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Anthropo-(öko)-logische Bildung (Marie)

Facetten von Bildern und Erzählungen in der Katastrophenbildung.

Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen stellen die pädagogische Theorie vor Probleme. Sie fordern dazu auf, Bildung nicht nur als Transformation der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener Bezüge, in denen sich Subjekte ernähren, wohnen, bewegen und leben. Ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. 

Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Transformationsprozesse zu verstehen.

Es folgt eine thesenhafte Darstellung zentraler Aspekte eines Bildungsprozesses aus einer pädagogisch-anthropologischen Perspektive, wobei sich die Thesen teilweise überlappen und ineinander übergehen. Diese werden exemplarisch auf das Interview mit Marie bezogen (FR463). 

Ziel in diesem Vortrag ist es, anthropologische Dimensionen herauszuarbeiten, die sich in jedem anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozess zeigen müssten. Auf die umfangreichen Theoriebezüge, die wir in unseren Büchern Katastrophenbildung – Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung (Schmidt et al. 2026) und Vegane Bildung – Zur Anthropologischen Bildungsforschung der Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge (Schmidt/Zirfas 2027, i.E.) ausführen, wird für den Vortrag bewusst verzichtet.

Die 9 Thesen anthropo-(öko)-logischen Bildung möchte ich anhand eines narrativen Interviews diskutieren. Im Hintergrund der Darstellung steht dabei die Hypothese, dass sich alle anthropologischen Facetten in der Erzählung und den darin entworfenen Bildern finden lassen müssten.

Marie, – Anthropo-(öko)-logische Bildung als sinnliche Wahrnehmung des verletzlichen Anderen

Marie (Pseudonyme) beschreibt im narrativen Interview ihre Entwicklung hin zu einer vegetarischen Ernährung und dem Bewusstsein für ökologische Probleme. Sie ist zum Zeitpunkt der Erzählung 19 Jahre alt, wuchs in einem kleinen ländlichen Dorf auf, verbrachte viel Zeit in der Natur und auf Bauernhöfen. Zu dieser von ihr als normal beschriebenen Kindheit gehört selbstverständlich auch der Fleischkonsum. Obwohl ihre Mutter bereits vegetarisch lebt, nimmt Marie dies zunächst kaum als alternative Lebensform wahr. Sie weiß noch nicht, „dass das eben ’ne Möglichkeit ist und dass es eben geht“ (106). Das Andere ist bereits vorhanden und gekannt, wird aber noch nicht als Anderes gesehen und erkannt.

Der entscheidende Bildungsanlass entsteht durch Maries Arbeit zu Schulzeiten auf einem Gnadenhof. Dort begegnet sie geretteten und häufig verletzten Tieren. Diese Erfahrungen verdichten sich bei der Abholung von Hühnern aus einer Massentierhaltung zu einem „Umschwung“ (168). Die Tiere sind „winzig“, „total dünn“, teilweise ohne Schnäbel und Krallen; tote Tiere liegen dazwischen (vgl. 175–178). Marie beschreibt die Szene mit dem Bild, die Hühner hätten ausgesehen, „als kämen sie aus einem Massaker“ (172). Dieses Erlebnis sei für sie „sehr verändernd“ (187) gewesen. Ihr Bildungsprozess beginnt damit wesentlich in der Aisthesis: im Sehen verletzter Körper, im Berühren und Versorgen der Tiere und später auch im Ekel gegenüber Fleisch.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den zentralen Schnittpunkt von Natur und Kultur. Zunächst sind es die Tierkörper, an denen sich Maries Bildungsprozess entzündet. Ein normales Huhn kennt sie ungefähr in der Größe eines Fußballs; die geretteten Tiere kann sie dagegen mit einer Hand halten. Gerade diese leiblich wahrnehmbare Differenz macht ihre Verletzung sichtbar. Die Fürsorge antwortet unmittelbar darauf: Die frierenden Tiere werden gehalten, bekommen aufgeschnittene Socken angezogen und werden unter eine Wärmelampe gesetzt. Später verändert sich auch Maries eigene Körperwahrnehmung: Fleischtheken empfindet sie als unappetitlich, versehentlich gegessene Salami löst Ekel aus. 

These 2: Emotion – Praxis – Theorie

Maries Bildungsprozess lässt sich als Bewegung von Emotion über Praxis zu Theorie rekonstruieren. Ausgangspunkt ist eine sinnlich-affektive Erschütterung. Der Anblick der Tiere trifft sie, bevor daraus eine moralische oder theoretische Position entsteht. Das Sehen des Tieres und der auf sie zurückgeworfene Blick sind der ästhetische Ausgangspunkt des anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozesses. Dieses Erleiden führt zur Praxis: Marie beteiligt sich an der Versorgung der Tiere, reduziert ihren Fleischkonsum und entscheidet sich schließlich vollständig dagegen. Zugleich schaut sie verstärkt Dokumentationen und informiert sich über Tierhaltung. Wahrnehmung, Praxis und Theorie verstärken sich gegenseitig. Die entstandene Unvereinbarkeit formuliert Marie prägnant: Sie könne nicht solche Bilder sehen und anschließend „abends gemütlich ’n Schnitzel“ (307) essen. 

These 3: Raum und Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Räumlich bewegt sich Maries Bildungsprozess zwischen zwei Erfahrungswelten. Das Dorf ihrer Kindheit steht für eine familiale und kulturelle Normalität, in der Fleisch selbstverständlich zum Essen gehört. Der Gnadenhof wird dagegen zu einem Wahrnehmungsraum, in dem Tiere sichtbar werden, die in der alltäglichen Ernährungsordnung weitgehend unsichtbar bleiben. Zugleich erfährt Marie in diesem Raum eine andere Mensch-Tier-Beziehung: Tiere werden geschützt, versorgt und gepflegt.

Zeitlich markiert die Hühnerszene einen „Umschwung“. Vergangenheit und Gegenwart verschränken sich in der Erzählung und bieten Zukunftsentwürfe an.

These 4: Soziales, Kultur und Liminalität

Maries ursprüngliche Ernährungsweise ist in eine kulturelle Normalität eingebettet. Fleischkonsum muss nicht begründet werden; selbst die vegetarische Mutter erscheint zunächst nicht als bewusst wahrgenommenes Gegenmodell. Erst auf dem Gnadenhof begegnet Marie einer sozialen Praxis, in der Tiere anders behandelt und vegetarische oder vegane Lebensweisen selbstverständlich werden. Sie lebt vegetarisch und erwägt Veganismus, akzeptiert aber den Fleischkonsum anderer und kocht sogar Fleisch für ihren Partner. Ihre Transformation bedeutet daher keine vollständige Abgrenzung, sondern den Versuch, innerhalb bestehender sozialer Beziehungen eine veränderte Haltung zu Tieren zu leben.

These 5: Subjektbildung zwischen Tun und Erleiden

Der Bildungsanlass entsteht nicht aus einem autonomen Entschluss. Marie fährt zur Abholung der Hühner zunächst lediglich mit, weil Hilfe benötigt wird. Was sie dort sieht, kann sie nicht vorhersehen. Die Erfahrung widerfährt ihr und affiziert sie, bevor sie theoretisch über sie verfügt. Aus diesem Erleiden entsteht jedoch neues Tun. Marie hilft den Tieren, beginnt das „System zu hinterfragen“ (148), schaut Dokumentationen und verändert ihre Ernährung. Ihre Transformation beginnt damit, dass sie die wahrgenommenen Bilder nicht mehr ohne Weiteres mit ihrer bisherigen Lebenspraxis vereinbaren kann. Bildung bedeutet hier keine vollständige moralische Neuordnung der Welt, sondern eine andere Gestaltung der eigenen Lebensform als Antwort auf etwas, das ihr widerfahren ist.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Maries Bildungsprozess ist wesentlich durch Bilder strukturiert. Die Hühnerszene bleibt als Folge körperlicher Bilder erinnerbar: winzige und abgemagerte Tiere, fehlende Schnäbel und Krallen, tote Hühner, Socken und Wärmelampe. Besonders prägnant ist die Metapher des Massakers. Sie verdichtet die Erfahrung extremer Gewalt und bringt zum Ausdruck, wie Marie die Situation wahrgenommen hat. Bedeutsam ist auch, dass sie die Tiere „fast gar nicht als Hühner identifizieren“ (172) kann. Das vertraute Bild des Huhns stimmt nicht mehr mit dem gesehenen Tierkörper überein. Gerade diese Differenz irritiert ihre Wahrnehmungsordnung. Mimesis vollzieht sich dabei auf mehreren Ebenen: Marie lässt sich sinnlich auf die Tiere ein, reagiert praktisch auf ihre Verletzlichkeit, verbindet später Dokumentationen mit ihren Erinnerungsbildern und gibt diese schließlich im Interview weiter. Es entsteht eine Bewegung von Tierkörper zum Blick, Bild, Handlung, Erinnerung und Erzählung. Die Bilder verändern Marie und können durch ihre Erzählung erneut den Blick anderer erreichen.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Maries ethische Veränderung geht unmittelbar aus einer ästhetischen Erfahrung im ursprünglichen Sinne der Aisthesis hervor. Sie sieht, berührt und versorgt leidende Tiere; später empfindet sie Ekel gegenüber Fleisch. Die Sinne „machen Sinn“, bevor dieser vollständig theoretisch formuliert werden kann. Aus Aisthesis entwickelt sich eine ethische Orientierung. Die zentrale Sorgeform ist die Fürsorge. Auf dem Gnadenhof werden die Tiere nicht nur betrachtet, sondern aufgenommen, gewärmt, gepflegt und geschützt. Marie beteiligt sich an dieser Praxis und verändert schließlich auch ihre Ernährung. Die politische Dimension bleibt zurückhaltender. Zwar beginnt sie, das „System“ (148) zu hinterfragen, doch entwickelt sie daraus keine ausgeprägte politische Programmatik. Ihre Transformation bleibt vor allem eine ethisch-praktische Antwort auf wahrgenommenes Tierleid.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Vulnerabilität wird bei Marie unmittelbar am Tierkörper sichtbar. Die Hühner sind abgemagert, verletzt, frieren und sterben. Ihre Körper zeigen, wie verletzlich und abhängig Lebewesen von ihren Lebensbedingungen und der Fürsorge anderer sind.

Entscheidend ist zugleich Maries Sensibilisierung für diese Verletzlichkeit. Der Blick der Tiere erzeugt einen Riss in der bisherigen Normalität und verändert langfristig, was sie sehen, essen und mit sich selbst vereinbaren kann. Später reicht der Anblick einer Fleischtheke aus, um Unbehagen hervorzurufen. Das einmal Gesehene verändert das spätere Sehen. Anthropo-(öko)-logische Bildung erscheint damit als Sensibilisierung: Marie sieht nicht etwas anderes, sondern sieht das, was sie sieht, anders.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Die biozentrische Erweiterung zeigt sich bei Marie vor allem in der Veränderung ihres Tierbildes. Tiere erscheinen zunächst innerhalb einer selbstverständlichen Ernährungsordnung. Die Wahrnehmung des Tieres verschiebt sich damit vom verfügbaren Objekt zum wahrgenommenen Anderen. Marie entwickelt daraus keine umfassende biozentrische Theorie. Entscheidend ist vielmehr die Veränderung ihres Blicks. Das Tier erhält moralisches Gewicht, weil es anders wahrgenommen wird. Bildung vollzieht sich damit nicht ausschließlich zwischen Menschen: Die Begegnung mit einem nichtmenschlichen Lebewesen kann zum Ausgangspunkt einer Transformation des menschlichen Selbst- und Weltverhältnisses werden.

Gerne hätte ich noch ein weiteres Interview besprochen und dieses kontrastiv vergleichen. Zum Beispiel ist im Interview mit Hanna die Verlaufsform des Bildungsprozesses eher als eine ästhetische Gestaltung des veganen Kochens und ihrer Geschmacksknospen gemeinsam mit ihrer Familie zu sehen. Der Bildungsanlass ist kein Widerfahrnis, sondern eine Challenge nach Ostern. Oder bei Karin ist die jahrzehntelange Suche ihr Vision des Lebens auf auf dem Bauernhof zentral. Trotz aller Unterschiede lassen sich auch hier alle 9 Dimensionen des anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozesses zeigen. Kurz formuliert: Wie sich die einzelnen Dimensionen zeigen, ist unterschiedlich, dass sie sich zeigen, ist gleich.

Aus einer anthropologischen Perspektive kann der Mensch als Homo narrans und Homo pictor aufgefasst werden. Imaginationen und Erzählungen sind nicht als „andere“ Weltzugänge aufzufassen; vielmehr grundieren sie jeden grundlegenden Bildungsprozess. Wichtig im Kontext des Klimawandels sind also nicht „andere“ Weltzugänge, sondern Weltzugänge anders zu denken: körperlich, emotional, ästhetisch. Dazu kann ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff beitragen, der Transformationsprozesse mit der Methode der anthropologischen Bildungsforschung untersucht.

Vortragsmanuskript für die Veranstaltung: 

Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung

Tim Schmidt, 30.08.2026

Einen Podcast zu dem narrativen Interview mit Marie gibt in der Folge 172

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.

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Anthropo-(öko)-logische Bildung (Hanna)


These 1: Körper als Koinzidenzpunkt
These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie
These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung
These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität
These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares
These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen
These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis
These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers
These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Anthropo-(öko)-logische Bildung
Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen und Krisen fordern die pädagogische Theorie heraus. Sie fordert dazu auf, Bildung nicht nur als Veränderung der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener ökologischen Bezüge, in denen sich diese Subjekte bewegen, ernähren, wohnen und leben. Ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die ökologische Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Bildungsprozesse zu verstehen.
So folgt eine thesenhafte Darstellung zentraler Aspekte eines Bildungsprozesses aus einer pädagogisch-anthropologischen Perspektive, wobei sich die Thesen teilweise überlappen. Danach werden die Thesen auf das Interview mit Hanna bezogen (FR461).

These 1: Körper als Ausgangs- und Koinzidenzpunkt
1.) Den Ausgangspunkt bildet der Körper als jener Koinzidenzpunkt, an dem Natur und Kultur unlösbar miteinander verwoben sind. Der menschliche Körper ist nicht nur Träger von Erfahrung, sondern Medium der Weltbeziehung: In ihm findet sich, was gegessen, gerochen, gehört oder berührt wurde. Er ist die Stelle, an der ökologische Beziehungen unmittelbar spürbar werden – im Geschmack einer Mahlzeit, in der Belastung der Luft, in der Erschöpfung eines übernutzten Terrains. Anthropologisch-ökologische Bildung muss daher körperlich beginnen: als Wahrnehmung, als Irritation, als ungestilltes oder gestautes Begehren.


These 2: Der Prozess: Emotion – Praxis – Theorie
2.) Von hier aus entfaltet sich ein Prozess, der sich in der Trias Emotion – Praxis – Theorie beschreiben lässt. Emotionen sind die erste Form der Weltbeurteilung: Sie markieren, was zuträglich oder bedrohlich, begehrenswert oder abstoßend erscheint. Aus ihnen entstehen praktische Routinen, Experimente und Handlungsmuster – das Kochen neuer Gerichte, das Vermeiden bestimmter Konsumformen, das Erkunden solidarischer Lebensweisen. Erst im Nachgang stabilisieren sich diese Praktiken durch theoretische Einsichten, durch Begründungen und Erklärungen, die das Geschehene einordnen und anschlussfähig machen. Bildung im ökologischen Kontext ist damit nie ausschließlich kognitiv, sondern eine Bewegung, die aus den Emotionen hervorgeht und erst später praktisch und begrifflich wird.


These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung
3.) Diese Bewegung vollzieht sich stets in Raum und Zeit. Die Frage nach Bewohnbarkeit, Orientierung und Zukunftsfähigkeit lässt sich nicht unabhängig von ihren räumlichen und zeitlichen Figurationen denken. Küchen, Höfe, Parks, Wälder oder Dörfer sind kulturell und emotional aufgeladene Räume, in denen sich ökologische Bildungsprozesse sinnlich verdichten. Ebenso spielen Zeitlichkeiten – zyklische Abläufe wie Jahreszeiten, biografische Schwellen, historische Brüche – eine konstitutive Rolle. Sie rahmen die Erfahrung, dass eine Lebensform enden und eine neue beginnen kann.


These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität
4.) Doch Bildung ist nie nur individuell. Sie ist immer sozial vermittelt und kulturell kodiert. Anrufungen, Konflikte und Solidaritäten strukturieren den Prozess: Andere adressieren, bewerten oder irritieren; sie fordern Zustimmung, provozieren Widerstand und setzen Grenzen. In solchen Interaktionen entstehen neue Zugehörigkeiten oder Übergänge, die als liminale Zonen verstanden werden können – Schwellen, an denen Subjekte sich neu orientieren. Ökologische Bildung ist daher zugleich ein sozialer Aushandlungsprozess, in dem Normen, Erwartungen und Praktiken transformiert werden.


These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares
5.) In diesen Übergängen bildet sich ein Subjekt, das zwischen Tun und Erleiden oszilliert. Krisen oder Katastrophen werden nicht gewählt; sie widerfahren. Doch im Tun – in der praktischen Einübung, im Experimentieren, im Erproben neuer Routinen, in der Wechselwirkung – gewinnt das Subjekt Handlungsfähigkeit zurück. Bildung wächst daher aus einer Spannung: zwischen der Unverfügbarkeit der Welt und der Möglichkeit, auf sie zu antworten. Transformation wird so zu einer Refiguration des Welt- und Selbstverhältnisses, die sich in Handlungen und Erzählungen zeigt.


These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen
6.) Diese Refiguration wird durch Bilder und Erzählungen getragen. Sie sind nicht bloße Darstellungen, sondern performative Formen, die Zukunft entwerfen und Gegenwart strukturieren und den Bezug auf Vergangenheit im Erinnern ermöglichen. Erinnerungen an einen bestimmten Hof, ein Tier, eine Szene des gemeinsamen Kochens, eine eindringliche Dokumentation – solche Bilder und Imaginationen erzeugen Räume des Möglichen, in denen ökologische Bildung Gestalt annimmt. Erzählungen bündeln Emotionen, Praktiken und Reflexionen zu Figuren im Symbolischen, in denen die Welt neu bewohnt werden kann, in denen sich Spuren des Realen einschreiben.


These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis
7.) Dabei zeigt sich, dass ökologische Bildung immer zugleich ästhetisch, ethisch und politisch ist. Sie beginnt in der Sinnlichkeit, in der ästhetischen Erfahrung einer Welt, die schmeckbar, hörbar und sichtbar verändert ist. Sie entfaltet eine Ethik der Verantwortung für Menschen, nicht-menschliche Lebewesen und Mitwelt. Und sie gewinnt politische Form, wenn sie in kollektive Handlungsmöglichkeiten übergeht. Sorge – um sich selbst, um andere, um die Welt – bildet das verbindende Motiv dieser Trias.


These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers
8.) Eine zentrale anthropo-ökologische Figur in diesem Prozess ist die Verletzlichkeit – sowohl die menschliche als auch diejenige der Natur. Erst die Einsicht in die Anfälligkeit von Körpern, Atmosphären und Lebensräumen erzeugt jene Betroffenheit, die Bildungsprozesse motiviert. Verletzlichkeit ist daher kein Defizit, sondern ein epistemisches, ethisches und politisches Fenster: Sie macht Welt überhaupt erst wahrnehmbar und motiviert zu Veränderungen.


These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs
9.) Schließlich führt der gesamte Prozess zu einer Verschiebung des Bildungsbegriffs selbst. Bildung erscheint nicht länger als exklusiv menschliches Projekt, sondern als wechselseitige Entwicklung zwischen Selbst, Gemeinschaft und Natur. Eine biozentrische Perspektive tritt an die Stelle eines anthropozentrischen Modells: Bildung wird zum relationalen Geschehen, das die ökologische Mitwelt nicht nur berücksichtigt, sondern als integralen Akteur versteht. Damit gewinnt Bildung eine neue normative Reichweite – sie wird zur Praxis, die die Bewohnbarkeit der Welt für alle Lebewesen sichern will.

Lebensgeschichte Hanna – Eine anthro-(öko)-logische Bildungsfigur

Hanna, 22 Jahre alt, erzählt in einem Interview (FR461) über ihren Weg zum Veganismus. Sie ist die mittlere von drei Schwestern und wuchs in einem kleinen Reihenhaus in einem ländlichen Teil einer Großstadt auf. Ihre Kindheit war geprägt von Naturaktivitäten, Pfadfindern, Ballett und Turnen. Ihre Mutter hat Lehramt studiert, während ihr Vater als Ingenieur arbeitet. Das Interview konzentriert sich auf die Familienbeziehungen, wobei Freunde und Peer-Groups nur am Rande erwähnt werden. Gemeinsames Kochen und Essen ist eine wichtige Familienaktivität, oft mit ihrer älteren Schwester, da die Eltern arbeiten, aber auch mit der ganzen Familie in der geräumigen Küche. In der Eingangsfrage der Interviewerin werden die Themen Veganismus und Nachhaltigkeit angesprochen und die Erzählerin aufgefordert, ihren „Weg dahin“ (57), ihr soziales Umfeld und ihre Kindheit zu beschreiben. Das fokussierte, narrative Interview startet mit einem freien Erzählabschnitt von ca. 40 Zeilen, indem die Erzählerin den Gesamtprozess als „meine Story“ wiedergibt und den ersten Erzählstrang beendet.
Danach folgen in Frage-und-Antwort-Stil in sechzehn Paaren zunächst eine Beschreibung der Kindheit und Jugend und der auslösende Moment durch die Challenge, zwischen Karneval bis Ostern zu fasten und in sich in dieser Zeit vegan zu ernähren. Die Herausforderung oder Challenge ist als Modus der Veränderung zu sehen, der sich für sie und ihre Familie stellt. Dabei lassen sich die Beziehungen in der Familie als Wechselwirkung im Sinne von Humboldt beschreiben. Relevant für die Veränderung oder Transformation sind zudem verschiedene Dokumentationen über die Situation von Tieren in der Massentierhaltung, die die Veränderung vorbereiten und vor allem die dauerhafte Praxis der veganen Lebensweise stabilisieren und dabei die Erfahrungen integriert. Dabei sind bei den Polen Handeln und Erleiden besonders die aktiven und selbstbestimmten Praktiken oder die Praxis der Familie dominant.
Im Interview folgt die Beschreibung der sozialen Folgen, in denen sie Formen der Anrufung, „Kommentare wegstecken“ (318) beschreibt, mit denen sie aber recht selbstbewusst umgehen kann. Im abschließenden Teil wird erneut der Gesamtprozess beschrieben, der aber stärker aus einer reflektierenden und zurückschauenden Perspektive beschrieben wird. Dabei betont sie besonders die soziale und kreative Dimension des Kochens und Essens, die sich in der Veränderung ihrer Geschmacksknospen zeigt. Dabei ist wichtig, dass sie einerseits Inspiration findet, aber auch andere Personen durch ihr Handeln inspiriert und begeistert. Hier wird mit dem Hof „Stolze Kuh“ die Möglichkeit eines alternativen Umgangs mit Tieren diskutiert, die sich mit ihren Moralvorstellungen decken lassen. Das Interview schließt mit der Erkenntnis, „was Fleischkonsum bedeutet für unsere Umwelt und für unsere Welt“ (482-483) und dass sie es schön fände, unserer Welt etwas zurückzuzahlen. Im gesamten Interview überschneiden und bündeln sich die Aspekte der Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge. Das Interview als Ganzes stellt die Frage, wie sich diese Verlaufsform beschreiben lässt, die sich eher auf Inspiration als auf krisenhafte Erfahrungen oder Unverfügbares bezieht und sich als ein Modell der Lebenskunst (Ästhetik und Ethik) lesen lässt.

These 1: Körper
Wenn Hanna von der Veränderung ihres Lebens erzählt, beginnt diese Erzählung mit dem Körper. Nicht zufällig, denn in ihrer Geschichte erscheint der Körper als jene ursprüngliche Schnittstelle, an der Natur und Kultur ununterscheidbar ineinander übergehen. Kochen, Essen, Verdauen, Ekel und Lust – alles, was sie beschreibt, ist in dieser leiblichen Ökologie situiert, die weit vor jeder moralischen oder politischen Argumentation ansetzt. Der Körper ist in dieser Fallgeschichte kein bloßes Medium, sondern der ,Umschlagplatz‘, an dem die Spuren der Welt eingeschrieben werden: die Wärme der großen Familienküche, der Geruch von Fondue im Skiurlaub, der körperliche Widerstand, der sich später als Ekel gegenüber tierischen Produkten verdichtet. So beginnt die Bildung, die sie durchläuft, im Modus einer körperlichen, mimetischen Bezugnahme – kaum bemerkt, aber wirksam, lange bevor sie zur Sprache findet.

These 2: Emotionen, Praxis, Theorie
Hannas Weg zur veganen Lebensweise steht dabei nicht im Zeichen eines einzigen Schicksalsmoments, sondern in einer Reihe von emotional grundierten Episoden, in denen Welt und Selbst sich neu justieren. Der zentrale Begriff, der ihre Erzählung durchzieht, ist „Challenge“ – eine Herausforderung, die zugleich Spiel, Probe und Erschütterung bedeutet. Hanna beschreibt diese Phase als eine Zeit, in der der Körper der erste Ort der Entscheidung war. Tatsächlich aber, so legt ihre Erzählung nahe, ist es das Begehren, das alltäglichen Praktiken formte. Die Freude am Kochen, das kreative Experimentieren mit pflanzlichen Alternativen, das Sich-gut-Fühlen nach dem Essen – all dies stiftete eine affektive Bindung, die weit über eine bloße Ernährungsumstellung hinausging. Die Angst, etwas „Falsches“ zu essen, und der Ekel, der sich später gegen bestimmte tierische Produkte richtet, gehören zu derselben emotionalen Grammatik wie die Begeisterung, neue Gerichte zu entwickeln. In dieser emotionalen Dynamik formt sich jene anthro-(öko)-logische Bildung, die sich nur im Zusammenspiel von Emotion, Praxis und Theorie verstehen lässt.

These 3: Raum und Zeit
Die Erzählung entfaltet sich in räumlich-zeitlichen Figurationen, die für das Verständnis ihrer Transformation zentral sind. Hanna wächst in einem „kleinen Reihenhaus“ auf, aber sie sagt selbst, dass dieser Stadtteil eher einem Dorf gleicht. Der Alltag bewegt sich zwischen Küche, Garten, Spielplätzen und den Räumen der Pfadfindergruppe; diese Räume sind nicht bloße Kulissen, sondern dichte Atmosphären, die die Möglichkeiten des Handelns prägen. Die große Familienküche wird in der Erzählung zu einer Art Labor kultureller Hervorbringung: ein Raum, in dem die Schwestern gemeinsam schneiden, probieren, lachen, Hörbücher hören. Zeitlich kennzeichnet sie den Prozess durch die Wiederkehr: die Phase der Challenge, der Skiurlaub als Unterbrechung, die Rückkehr zum Veganismus. Diese zyklische Zeitstruktur verweist darauf, dass ihre Bildung nicht im Modus des radikalen Bruchs steht, sondern in einer Serie von Wiederholungen, in denen Unterschiede hervortreten. Räumlichkeit und Zeitlichkeit sedimentieren das Geschehen – sie stellen die Frage nach Bewohnbarkeit und Zukunftsfähigkeit ihres Welt- und Selbstverhältnisses.

These 4: Soziales, Kultur und Grenzen
Dieser Konflikt führt sie – und das ist ein zentrales Moment – in neue Formen sozialer Zugehörigkeit. Ihre Familie bildet zunächst die primäre Gemeinschaft, in der Veränderung überhaupt möglich wird: Die älteren Schwestern, die gemeinsamen Rituale und die geteilte Motivation schaffen eine soziale Matrix, in der Transformation weniger als Bruch, denn als Variation erscheint. Doch mit der Zeit entsteht eine zweite Gemeinschaft: Menschen, die sie inspirieren oder die sich von ihr inspirieren lassen. Kochen wird zur ästhetisch-sozialen Praxis, die nicht nur ihr Selbst, sondern auch ihr Umfeld berührt. Und zugleich entsteht ein Feld der Solidarität, das gegen die Anrufungen von außen gerichtet ist. Anthropo-(öko)-logische Bildung erscheint damit als Bewegung zwischen individueller Verwundbarkeit und kollektiver Stärkung.

These 5: Verlaufsform des Bildungsprozesses. Erleiden und Tun
Dabei zeigt sich, dass ihre anthropologisch-ökologische Bildung nicht nur aus Freiwilligkeit und Inspiration erwächst. Sie ist ebenso durch die Dialektik von Tun und Erleiden geprägt. Zwar gibt es keine Katastrophe im engeren Sinne, aber es gibt Anrufungen: Kommentare, die sie „wegstecken“ muss, und das Gefühl, zunächst „sehr allein“ gewesen zu sein. Das Erleiden ist hier weniger bedingt durch einen Weltverlust als im sozialen Widerspruch, im Blick der anderen, der irritiert oder spöttisch wird. In ihrer Erzählung tritt dieser Aspekt oft beiläufig hervor und wird doch bedeutsam: Anthropo-(öko)-logische Bildung kann aus Begeisterung entstehen – aber sie bleibt nicht unberührt von Konflikten im Bildungsprozess. Gerade im Moment der Irritation zeigt sich, welche Überzeugungen sich stabilisieren und welche brüchig werden.

These 6: Performativität: Bilder und Erzählung
An mehreren Stellen zeigt sich die performative Kraft der Bilder und Vorstellungen, die ihren Bildungsprozess leiten. Besonders eindrücklich ist der Besuch des Hofes „Stolze Kuh“. Das Bild der freilaufenden Tiere auf einem großen Feld, die Begegnung auf Augenhöhe, die Möglichkeit, ihre Lebensbedingungen mit eigenen Augen zu sehen – all dies erzeugt eine imaginäre Szene, die Hanna erlaubt, sich eine alternative Zukunft des Mensch-Tier-Verhältnisses vorzustellen. Dieses Bild wirkt als Gegenfigur zur industrialisierten Tierhaltung, die sie aus Dokumentationen kennt. Zugleich stößt sie an ihre eigene körperliche Grenze: der Gedanke an die biologischen Abläufe der Milchproduktion ruft Ekel hervor. Zwischen Bild und Körper, Imagination und Gefühl entsteht ein Riss, der wiederum Bewegung erzeugt. Hanna beginnt, eine Zukunft zu entwerfen, in der sie zwar einzelne Ausnahmen – vielleicht wird sie ein Ei essen – zulässt, aber niemals den Rückfall in den anonymen Supermarktkonsum. In der performativen Kraft ihrer Erzählung artikuliert sich somit ein symbolisch-imaginäres Projekt: ein mögliches Welt- und Selbstverhältnis, das auf ein anderen Haltung, einer anderen Moral und einer anderen Körperpraxis beruht.

These 7: Ästhetisch, ethische und politische Dimensionen
Auffällig ist zudem, wie eng in Hannas Erzählung die ästhetische, die ethische und die politische Dimension miteinander verflochten sind. Die ästhetische Dimension tritt in der Intuition des Kochens hervor – in der Art und Weise, wie sie Zutaten kombiniert, wie sie experimentiert, wie sie in der Küche eine Form von Lebenskunst entwickelt. Die ethische Dimension zeigt sich in der moralischen Reflexion über Tierhaltung, Konsum, Gesundheit und Verantwortung. Und die politische Dimension erscheint, sobald sie den eigenen Konsum als Teil eines ökologischen Gefüges begreift: Emissionen, Rodung, Ausdürrung, gesellschaftlicher „Shift“. Diese Trias bildet keine additive Struktur, sondern ein Geflecht: ihre ästhetischen Praxen nähren ihre ethischen Überzeugungen, und diese wiederum eröffnen politische Implikationen.

These 8: Verletzlichkeit
Im Hintergrund all dessen steht eine Grundfigur, die in der Erzählung leise, aber konsequent präsent ist: die Erfahrung von Verletzlichkeit – der eigenen, der tierlichen und der weltlichen. Hanna beschreibt keine Katastrophe, aber sie spürt die Gefährdung: in den Bildern der Massentierhaltung, in dem Wissen um klimatische und ökologische Zusammenhänge, in der moralischen Betroffenheit, die sie als „Wille, etwas dagegen zu tun“ formuliert. Diese Einsicht wirkt als Anrufung: Der Körper, der sich ekelt, und die Natur, die bedroht ist, treten in eine symbolische Allianz. Anthropo-(öko)-logische Bildung entsteht hier als Reaktion auf die Erkenntnis, dass sowohl der eigene Körper als auch die Welt, die ihn trägt, verletzlich sind und dass wir auf diese Verletzlichkeit eine Antwort finden müssen.

These 9: Biozentrische Bildung.
Der Prozess mündet schließlich in eine biozentrische Erweiterung ihres Bildungsbegriffs – unausgesprochen, aber deutlich wirksam. Wenn Hanna hofft, dass die Welt „uns das zurückzahlt“, dann artikuliert sie ein Verständnis von Bildung, das nicht mehr nur auf das Individuum bezogen ist. Ihre Transformation ist nicht allein Selbstentwicklung, sondern eine Weitung des relationalen Gefüges: Mensch, Gemeinschaft und Natur werden zu wechselseitig beteiligten Akteuren. Die Sorge um die Welt ist in dieser Logik integraler Bestandteil eines Welt-Selbstverhältnisses, das sich selbst als Teil ökologischer Zusammenhänge versteht.

Zusammenfassung der Bildungsfiguration
Hannas Fall lässt sich so als eine stille, aber tiefgreifende Bildungsbewegung lesen – eine Bewegung, die am Körper beginnt, durch Emotionen geleitet wird, sich in Praktiken stabilisiert, in Bildern und Erzählungen Gestalt gewinnt und schließlich in eine ethisch-politische Haltung übergeht. In ihrer Erzählung vereinen sich Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge zu einer einzigen Figur: der Gestalt einer jungen Frau, die gelernt hat, ihre Lebensweise nicht nur zu leben, sondern zu erzählen – und in dieser Erzählung die Möglichkeit eines anderen Welt-Selbstverhältnisses aufscheinen zu lassen, die auch für andere attraktiv ist.

Bruchstück: Tim Schmidt, Köln 28.08.2026

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.

Transformatorische Bildung – Folge 185: „Wo bin ich hier gerade? Es hat sich ehrlich gesagt wie ein Fiebertraum angefühlt.“ Migration und Fremdheitserfahrungen

Hallo und herzlich willkommen zu einer neuen Folge von Transformatorische Bildung! Ich bin euer Gastgeber Tim und freue mich, euch heute eine neue Episode präsentieren zu dürfen. In der heutigen Folge habe ich meine Studentin Elaf zu Gast, die Philosophie und Geschichte auf Lehramt studiert und vor Kurzem ihre Bachelorarbeit bei mir abgeschlossen hat. Unter dem Titel „Wo bin ich hier gerade? Es hat sich ehrlich gesagt wie ein Fiebertraum angefühlt“ hat sie sich mit der Rekonstruktion von Bildungs- und Transformationsprozessen als Antwortgeschehen auf Erfahrungen von Fremdheit im Kontext von Migration auseinandergesetzt.

In unserem heutigen Gespräch rekonstruieren wir den gesamten Ablauf ihrer Arbeit und spannen dabei den Bogen von abstrakten philosophischen Konzepten hin zu den Lebensgeschichten.

Wir beginnen unsere Reise mit der Frage, wie die anthropologische Bildungsforschung das Verhältnis von 1.) transformatorischer Bildung (Kokemohr und Koller) und 2.) pädagogischer Anthropologie als Trias: Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas), 3.) anthropologische Kategorien (Wulf/Zirfas), 4.) Performativität und Normativität (Schmidt et al. 2026) begreift.

Um den Verlauf dieser Bildungsprozesse theoretisch zu fassen, bedienen wir uns der vier Causae nach Aristoteles, die wir auf die Bildung übertragen: Wir sprechen über den 1.) Bildungsanlass als irritierendes Moment der Fremdheit, 2.) die Bildungsform im Sinne des Tuns und Erleidens, 3.) den Bildungsgegenstand, der sich in der Konfrontation mit der Alterität zeigt, und 4.) das Bildungsziel, das in einer grundlegenden Transformation der Selbst- und Weltverhältnisse besteht.

Im Kontext unseres Buches Katastrophenbildung beschreiben wir in Bezug auf die Fluchterfahrungen die vier Causae wie folgt: „Die Bildungsprozesse würden dann ausgelöst durch die Todeserfahrungen in Syrien und Eritrea (causa efficiens), die dann in Berichtform (causa formalis) auf das Thema des Abhauens und Weggehens bzw. des Gehens und der Zielverfolgung (causa materialis) bezogen werden, um im Weggegangensein anzukommen bzw. dem Bildungsziel Wasserbauingenieur näher gekommen zu sein (causa finalis).“ (Schmidt et al. 2026, S. 159)

Elaf führt uns dann in die Phänomenologie des Fremden von Bernhard Waldenfels ein. Wir diskutieren, wie Fremdheit uns als unhintergehbares Pathos widerfährt und uns zu einer Response, einem Antwortgeschehen, zwingt. Dabei klären wir, wie der Mensch auf das Fremde reagiert: sei es durch Ausgrenzung des Fremden als Feind, durch schlichte Anpassung und Aneignung oder durch ein produktives Antworten, das neue Sinnhorizonte erschließt. Um diesen zeitlichen Verlauf zu strukturieren, nutzen wir die anthropologische Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Jörg Zirfas. Wir zeigen, dass Transformationen selten linear verlaufen, sondern oft mit intensiven Gefühlen beginnen, sich im praktischen Handeln fortsetzen und erst in der theoretischen Reflexion ihren vorläufigen Abschluss finden.

Der Kern unseres Gesprächs widmet sich den sieben anthropologischen Kategorien – Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Grenzen und Subjekt –, die wir anhand von zwei narrativen Interviews durchdeklinieren. Dabei beleuchten wir die performativen und normativen Dimensionen der erzählten Geschichten, in denen Sprache eine entscheidende Rolle einnimmt.

Als Erstes betrachten wir das Interview mit Alia*. Ihre Geschichte führt uns vor Augen, wie Fremdheitserfahrungen uns unmittelbar leiblich treffen. Bei einem Besuch in ihrem Geburtsland Afghanistan im Alter von zwölf Jahren erfährt sie ihren eigenen Körper durch die schiefen Blicke von Männern plötzlich als fremdbestimmt und reguliert – ein klassisches Pathos auf der körperlichen und räumlichen Ebene. Dass ihre Tante ihr daraufhin ein Kopftuch kauft, markiert eine harte kulturelle Grenze. Alia beschreibt diese Erfahrung rückblickend performativ als einen Fiebertraum, was die leiblich-affektive Desorientierung und Unwirklichkeit perfekt auf den Punkt bringt. Gleichzeitig betrachten wir ihre sprachlichen Oh-Ok-Momente bei der Ankunft im Westen, in denen sich performativ neue Erkenntnisse über Frauenrechte und Freiheit artikulieren. Dieser Push transformiert ihr Frauenbild und ihr Selbstverhältnis als Subjekt nachhaltig. Wir sprechen auch über ihre Rolle als Dolmetscherin ihrer Eltern, in der Sprache als Grenze, aber auch als Medium der Handlungsfähigkeit sichtbar wird, und über die paradoxe Erfahrung der Ausgeschlossenheit innerhalb migrantischer Gruppen in Nordrhein-Westfalen, die zeigt, dass Fremdheit auch im vermeintlich Eigenen lauern kann.

Als Zweites wenden wir uns dem Interview mit Larissa* zu. Ihre Transformation verläuft leiser, zeigt aber eine ebenso tiefgreifende Verschiebung der Weltverhältnisse. Ihre Fremdheitserfahrung beginnt nicht in der Fremde, sondern im eigenen familiären Nahraum durch die wirtschaftlich bedingte, vierjährige Trennung vom Vater. Dieses Ausgesetztsein wird leiblich und affektiv im gemeinsamen Weinen der Familie spürbar. Nach ihrer Ankunft in Deutschland mit 19 Jahren erlebt sie im Supermarkt Sprache als Grenze, als sie trotz englischer Fragen nur deutsche Antworten erhält. Larissa löst diese Grenzziehung jedoch produktiv auf, indem sie über Praktika und eine Ausbildung im pharmazeutischen Bereich neue Handlungsräume erschließt. Besonders faszinierend ist, wie sie Heimat performativ neu konstituiert: Nicht mehr als Territorium, sondern über familiäre Nähe – Heimat ist, wo meine Familie ist. Ihre Transformation folgt ebenfalls der Trias: Aus der theoretischen Einsicht in die Perspektivlosigkeit in Griechenland und der emotionalen Trauer über den Verlust der Heimat erwächst eine pragmatische Praxis der Integration und des Entwurfs einer sicheren Zukunft in Deutschland. Auch ihre Angst vor einem erneuten Verlust von Stabilität, etwa bei der drohenden Schließung ihrer Apotheke, zeigt das typische Schwanken des tragenden Bodens im Sinne von Waldenfels.

Am Ende unseres Gesprächs vergleichen wir die beiden Lebenswege: Während Alia eine stark gesellschaftlich-reflexive Transformation durchläuft, die ihr Selbstverhältnis als Frau im Spannungsfeld von Geschlechterordnungen neu definiert, zeigt sich bei Larissa eine pragmatische, lebensweltliche Neuorientierung, die an Familie und Sicherheit gekoppelt ist. Schließlich wende ich die Theorien auf Elaf selbst an und frage sie nach ihrem eigenen Bildungsprozess. Sie reflektiert wunderbar, wie die intensive Beschäftigung mit den Interviews und das Aufspüren performativer Sprachfiguren wie dem Fiebertraum ihr eigenes Verständnis von Migration verändert hat. Sie hat gelernt, tiefer hinzuhören und den Menschen in seiner biografischen Dynamik zu verstehen.

Diese Folge zeigt eindrucksvoll, dass Fremdheit nicht nur eine Störung der Ordnung ist, sondern das produktive Potenzial besitzt, neue Türen für den Welt- und Selbstbezug zu öffnen. 

Transformatorische Bildung – Folge 184: Der Einbruch des Krieges (Ukraine) in die Lebenswirklichkeit? Versuche über eine Anthropologie des Krieges
Anthropologie des Krieges (Ukraine)

Erratum: Bei Minute 01.10.40 sagt Nathalia „mehr Geschichte“. Gemeint ist „Märchen-Geschichte“ oder einfach Märchen, die für sie ein wichtiger Aspekt der Kultur ist.

Ich begrüße Sie herzlich zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts zum Thema transformatorische Bildung, in der wir uns heute einem besonderen und überaus tiefgründigen Format widmen. In dieser Episode steht eine eindrückliche Lebensgeschichte im Zentrum unserer Betrachtungen, weshalb ich mich freue, heute zwei wunderbare weibliche Gäste an meiner Seite zu haben. Zum einen begrüße ich Kira, eine Studentin der Fächer an der Universität zu Köln, die in meinem Seminar eine bemerkenswerte Hausarbeit verfasst hat, der ein narratives Interview mit Nathalia* (FR448) zugrunde liegt. Zum anderen ist Nathalia bei uns, die Protagonistin dieses Interviews. Nathalia ist siebenundzwanzig Jahre alt, stammt aus Charkiw in der Ukraine und lebt nun seit einigen Jahren in Deutschland, wo sie mittlerweile erfolgreich und zufrieden als Kinderpflegerin arbeitet. Gemeinsam wollen wir heute Nathalias biografischen Weg nachzeichnen und ihre Erfahrungen in einem zweiten Schritt anhand anthropologischer Dimensionen wissenschaftlich reflektieren.

Nathalias Lebensgeschichte nimmt ihren Anfang in einer florierenden Metropole unweit der russischen Grenze. Bevor der Krieg ihr Leben unwiderruflich veränderte, führte sie dort ein ganz normales, glückliches Leben gemeinsam mit ihren Eltern und der Familienkatze. Ihre Heimatstadt beschreibt sie als einen sauberen, leuchtenden und lebendigen Ort, der von zahlreichen internationalen Studierenden, kulturellen Festen und einer herzlichen, offenen Atmosphäre geprägt war. Sie arbeitete in einem Supermarkt und gibt heute rückblickend zu, dass sie die unbeschwerte Normalität und den Frieden dieser Tage damals vielleicht nicht in dem Ausmaß zu schätzen wusste, wie sie es heute tun würde. Zwar gab es im Vorfeld des russischen Überfalls mediale Berichte und warnende Nachrichten, jedoch schien die Vorstellung einer derartigen Eskalation derart surreal, dass die Menschen in ihrem Umfeld diese Bedrohung gedanklich abwehrten und ihren gewohnten Alltag unbeeindruckt fortsetzten.

Diese Lebensrealität fand in den frühen Morgenstunden des 24. Februars ein jähes Ende, als Nathalia von gewaltigen Explosionen aus dem Schlaf gerissen wurde. Mit diesem Tag begannen ihre erschütternden Kriegserfahrungen. Während sich die Zivilbevölkerung anfangs teils noch physisch den einrückenden Panzern in den Weg stellte, zwangen die eskalierenden Angriffe durch Artillerie und Kampfflugzeuge die Bewohner bald in die Deckung. Als eine Rakete unmittelbar in das Stockwerk über ihrer familiären Wohnung einschlug, suchten Nathalia und ihre Eltern zunächst im Hausflur und schließlich im Keller des Mehrfamilienhauses Zuflucht. In diesem unzulänglichen Raum verbrachten sie bei eisigen Temperaturen von minus fünfundzwanzig Grad Celsius fast eine ganze Woche. Etwa fünfzig Personen, darunter Kinder und Haustiere, harrten dort dicht gedrängt aus, während die Stadt über ihnen bombardiert wurde. Während die meisten Nachbarn im Laufe der Tage überteuerte Taxis zur Flucht nutzten, blieben Nathalia und ihre Familie als letzte in dem Gebäude zurück.

Nach Tagen der Kälte, der extremen Anspannung und der ständigen Lebensgefahr, in denen sie kaum Nahrung zu sich nahmen, fasste Nathalia den Entschluss zur Flucht. Innerhalb von nur zwanzig Minuten packte sie ihre Ausweisdokumente sowie wichtige Medikamente zusammen und verließ mit ihrer Mutter die Stadt. Ihr Vater, der zunächst in der umkämpften Heimat bleiben wollte, folgte ihnen glücklicherweise einen Monat später mitsamt der Katze in die Westukraine. Dort lebten sie vorübergehend bei Verwandten. Als ihre Eltern nach drei Monaten beschlossen, in die Ostukraine zurückzukehren, verspürte Nathalia den drängenden Impuls, sich diesem erneuten psychischen Schrecken nicht auszusetzen. Kurzerhand kaufte sie sich ein Busticket nach Warschau, ohne ein konkretes Endziel vor Augen zu haben. Über glückliche Zufälle und die Vermittlung einer Mitgeflüchteten erhielt sie die Möglichkeit, bei einer Frau in Neuss unterzukommen. Ihre Flucht führte sie in einer fast tranceartigen Reise über Berlin nach Düsseldorf, wobei sie gänzlich auf sich allein gestellt war.

Mit der Ankunft in Deutschland begann für Nathalia der elementare Prozess der Re-Beheimatung. Sie wurde durch private Kontakte in eine deutsche Gastfamilie vermittelt, bei der sie zehn Monate lang lebte und eine tiefgreifende Unterstützung erfuhr. Nathalia beschreibt dieses Ankommen als Beginn ihres besten Lebens und empfindet die Gasteltern bis heute als ihre zweite Familie. Mit bewundernswerter Eigeninitiative lernte sie die Sprache, nahm zeitnah einen Minijob im Einzelhandel an und fasste Fuß in der Gesellschaft. Heute lebt Nathalia in einer eigenen Wohnung mit Balkon, arbeitet erfüllt in einer Kindertagesstätte und hat sich einen verlässlichen Freundeskreis aufgebaut.

Im zweiten Teil unserer Ausführungen möchten wir diese biografischen Schilderungen durch die Linse anthropologischer Kategorien betrachten, sodass man hier von ersten Versuchen einer Anthropologie des Krieges sprechen kann. 

Zunächst analysieren wir die Kategorie der Zeit. Wir verstehen hier den Krieg als Zeit des Einbruchs, des Gefrierens und Moment der Entscheidung. In den frühen Morgenstunden des Angriffs offenbart sich die absolute Zeit des Einbruchs, ein schockhafter Riss, der die biografische Lebenszeit von einer Sekunde auf die andere anhält und verändert. Im dunklen und kalten Kellerraum erleben wir sodann die Gefrorene Zeit, in der die Tage und Nächte zu einer formlosen Masse verschwammen und die Betroffenen jegliches Zeitgefühl verloren, da das bloße Warten auf das Ende der Angriffe den Rhythmus diktierte. Als sich jedoch die flüchtige Gelegenheit bot, in ein rettendes Auto zu steigen, verdichtete sich das Erleben in eine Zeit der drängenden Entscheidung, in der Nathalia innerhalb von zwanzig Minuten über ihre gesamte Zukunft befinden musste.

In Bezug auf die Kategorie des Raumes betrachten wir den Krieg als Zerstörung der Bewohnbarkeit des Raumes und der Welt. Die Heimatstadt wandelte sich in eine lebensfeindliche Zone. Auffällig ist der Aspekt Raum als Gefahr: Die Verkehrung des Schutzraums, denn die eigene Wohnung bot plötzlich keine Sicherheit mehr, sondern drohte durch herabfallende Raketen und zersplitterndes Glas zur Todesfalle zu werden, sodass der Flur oder der Keller als letztes Refugium dienen mussten. Durch die fortwährende militärische Zerstörung entstanden zudem Zerstörte Erinnerungsräume, da Plätze, Gebäude und ganze Wohnviertel, die Nathalias biografisches Gedächtnis und ihre Jugendlustigkeit prägten, unwiderruflich aus dem Stadtbild gelöscht wurden.

Eine ebenso fundamentale Dimension ist der Körper, denn wir erkannten den Krieg als angedrohte Verletzung des Körpers in all seinen Facetten. Diese Dimension äußert sich primär als Bedrohung des eigenen Körpers, was Nathalia instinktiv dazu veranlasste, sich während der Bombenangriffe schützend eine Decke über den Kopf zu ziehen, um das unausweichliche Grauen abzuwehren. Des Weiteren litt sie psychisch unter dem Phänomen Der bedrohte Körper der anderen, da sie die ständige Todesangst ihrer Eltern und der vielen Kinder im Keller unmittelbar miterleben musste. Letztlich materialisiert sich dieses Leid in der Realität, die wir Der erschöpfte Körper nennen. Tagelanges Ausharren in bitterer Kälte, unzureichende Ernährung und chronische Schlaflosigkeit zeichneten die Physis, was sich bei Nathalia bis heute in Form von Panikattacken und Zittern beim Geräusch von Flugzeugen bemerkbar macht, da ihr Körper den erlebten Schrecken tief gespeichert hat.

Auch in der Kategorie Soziales zeigen sich immense Gegensätze. Einerseits hat der Krieg gewachsene soziale Netzwerke in der Ukraine zerschlagen und Familien physisch getrennt. Andererseits beschreibt Nathalia ihre Aufnahme durch die deutsche Gastfamilie als einen absoluten sozialen Jackpot, der es ihr ermöglichte, grundlegendes Vertrauen in Mitmenschen und eine neue Gesellschaft zu fassen. In der Kategorie Kultur sehen wir die Sprache als zentralen Schlüssel zur Partizipation. Nathalia pflegt ukrainische Traditionen durch landestypische Gerichte wie Borschtsch mit Pampuschka, erfreut sich jedoch gleichermaßen an der Leichtigkeit der deutschen Kultur, wie sie sie beispielsweise auf einem Schützenfest erlebt.

Betrachten wir die Kategorie der Grenzen beziehungsweise der Grenzerfahrungen, so stellen wir fest, dass Nathalia auf ihrer Flucht nicht nur geopolitische Ländergrenzen überwinden musste. Sie stieß wiederholt an die absoluten Belastungsgrenzen ihrer menschlichen Existenz, als sie in Lebensgefahr schwebte und Kälte sowie Todesangst trotzen musste. Genau in diesem Spannungsfeld verorten wir das Subjekt zwischen Erleiden und Tun. Anstatt angesichts der widrigen Umstände in einer völligen Passivität zu erstarren, wählte Nathalia eine aktive Überlebensstrategie. Sie blendete ihre Emotionen teilweise komplett aus und bewahrte sich einen kalten Kopf, um für sich und ihre Familie rationale Pläne schmieden zu können. Dieses Tun inmitten des Erleidens war die Grundvoraussetzung für ihre spätere geglückte Flucht.

Zusammenfassend lässt sich als Fazit festhalten, dass Nathalia durch ihre Flucht- und Migrationserfahrungen einen tiefgreifenden transformatorischen Bildungsprozess durchlaufen hat. Sie ist aus dieser Krise als eine selbstbewusste, handlungsfähige und offene junge Frau hervorgegangen. Besonders hervorzuheben ist abschließend die Bildungsfiguration der Dankbarkeit. Im Zentrum von Nathalias Erzählung stehen nicht Wut oder Verbitterung über die unverschuldeten Verluste, sondern eine aufrichtige und tief empfundene Dankbarkeit für das Überleben, für die erfahrene Solidarität in Deutschland und für die Möglichkeit, in Frieden ein neues Leben aufbauen zu dürfen. Mit diesem überaus positiven und zukunftsgewandten Gedanken schließe ich diese Beschreibung ab und danke Kira sowie Nathalia zutiefst für ihre mutigen und aufschlussreichen Schilderungen.

 

Transformatorische Bildung – Folge 183: Zwei Heimaten oder heimatloser Gast?
 

In der heutigen Episode meines Podcasts widmen wir uns einem zutiefst bewegenden und gesellschaftlich hochaktuellen Thema unter dem Titel „Zwei Heimaten oder heimatloser Gast“. Gemeinsam mit meinem Studenten Valentin, der in meinem Seminar eine Hausarbeit geschrieben hat, besprechen wir die Erzählung einer Flucht aus Afghanistan.

Als bildungstheoretischen Ausgangspunkt unserer Diskussion nutzen wir die transformatorische Bildung. Wir sprechen darüber, wie tiefgreifende Krisen und Katastrophenerfahrungen dazu führen, dass ein Mensch die grundlegenden Figuren seines Welt- und Selbstverhältnisses hinterfragt und transformiert. Um diese theoretischen Überlegungen besser greifbar zu machen, wechseln wir in die Pädagogische Anthropologie und anthropologisieren die transformatorische Bildung. Dabei betrachten wir Bildungsprozesse zunächst auf der diachronen Ebene und analysieren triadische sowie viergliedrige anthropologische Modelle. Wir diskutieren intensiv die Trias aus Emotion, Praxis und Theorie – also die Abfolge davon, wie eine Krisensituation zunächst hochemotional erlitten wird, wie aus dem reinen Funktionieren eine Handlungspraxis entsteht und wie das Erlebte erst in der nachträglichen Distanz theoretisch reflektiert und verarbeitet wird. Alternativ erweitern wir diesen Blick auf ein viergliedriges Modell, bei dem wir den Bildungsanlass, die Bildungsform, den Bildungsgegenstand und das finale Bildungsziel definieren. Auf der synchronen Ebene strukturieren wir diese transformatorischen Prozesse dann anhand unserer sieben bekannten anthropologischen Kategorien. Wir schließen diesen theoretischen Block ab, indem wir die Performativität und Normativität solcher Erzählungen beleuchten – wie die Erzählung selbst wirkt und welche moralischen Normen das Subjekt aus der Krise ableitet.

Ein weiterer elementarer Theoriebaustein dieser Folge ist Bernhard Waldenfels‘ Konzept der strukturellen Fremdheit. Wir betrachten, wie das eigentlich Unzugängliche einer Traumatisierung sprachlich zugänglich gemacht wird und wenden Waldenfels‘ Paradoxien der Fremdheitserfahrungen ganz konkret auf die anthropologischen Kategorien an.

Vorbereitende Überlegungen zu einer Anthropologie der Flucht

Im empirischen Teil der Episode wird es dann sehr persönlich. Wir tauchen detailliert in die Beschreibung eines narrativen Interviews ein, das Valentin mit der heute 17-jährigen Amira geführt hat. Amira floh 2015 im Alter von sieben Jahren mit ihrer Familie aus Afghanistan über das Mittelmeer nach Deutschland. Anhand ihrer Geschichte entwerfen wir gemeinsam eine Anthropologie der Flucht.

Wir analysieren den Körper als mangelerfahrendes Medium der extremen Erschöpfung, gezeichnet von Schlaflosigkeit, Dehydration und Schmerz. 

Ebenso betrachten wir die Räume ihrer Flucht – vom überfüllten, lebensbedrohlichen Schlauchboot bis hin zur Notunterkunft – als direktes Abbild ihrer tiefsten Gefühle zwischen absoluter Hilflosigkeit und unglaublicher Dankbarkeit. 

Die Zeit beleuchten wir als notwendiges Medium der Verarbeitung und Theoriebildung, denn auf der Flucht selbst existiert oft nur ein zeitloses, existenzielles Funktionieren; das Verstehen kommt erst Jahre später. 

Wir sprechen über die Ambivalenz und den Spagat sozialer Beziehungen, zerrissen zwischen der tiefen Bewunderung für den kämpfenden Vater und der schmerzhaften Sehnsucht nach der in Afghanistan zurückgelassenen Familie. Ein ganz zentraler Aspekt ist zudem Amiras Adoleszenz und der radikale Perspektivwechsel des Subjekts, bedingt durch ein Fluchterlebnis, das sie zum unfreiwillig schnellen Erwachsenwerden zwang. 

Hinsichtlich der Kultur thematisieren wir den Kontrast zwischen der rasanten Kulturaneignung ihrer Familie in Deutschland und der schmerzhaften Kulturfremdheit durch bürokratische Hürden und Vorurteile. 

Zuletzt blicken wir auf das Thema der Grenzüberschreitung: Für Amira waren nicht nur die geografischen Landesgrenzen entscheidend, sondern vor allem das ständige Balancieren auf der Grenze zwischen Leben und Tod sowie die unwiderrufliche Grenzüberschreitung ihrer eigenen Kindheit.

Am Ende steht die beeindruckende Erkenntnis einer jungen Frau, die ihre Fremdheitserfahrungen in einen Bildungsprozess transformiert hat und heute nicht als heimatloser Gast lebt, sondern stolz zwei Heimaten in sich trägt.

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Krieg als eine radikale Erschütterung anthropologischer Dimensionen

Krieg in den anthropologische Kategorien, Diagramm

Krieg lässt sich verstehen als eine radikale Erschütterung der anthropologischen Dimensionen oder Kategorien menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse. Er betrifft Menschen nicht nur als politisches Ereignis oder als militärische Gewaltordnung, sondern greift in jene elementaren Dimensionen ein, in denen Leben überhaupt bewohnbar, erzählbar, sozial eingebunden und kulturell deutbar wird.

In sechs Interviews mit ukrainischen Frauen zeigt sich der Krieg daher als ein Ereignis, das Zeit, Raum, Körper, Sozialität, Kultur und Grenzen in je spezifischer Weise beschädigt, verschiebt und neu hervortreten lässt. Gerade darin liegt seine anthropologische Tiefenstruktur: Der Krieg zerstört nicht nur etwas in der Welt, sondern verändert die Weise, in der Welt erfahren, bewohnt, erinnert, geteilt und fortgesetzt werden kann.

In zeitlicher Hinsicht erscheint Krieg als Zäsur, Einbruch, Stillstellung und Entscheidung. Er unterbricht die Kontinuität des Alltags, reißt Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auseinander und erzeugt Momente, in denen das bisherige Leben plötzlich in ein Vorher und Nachher zerfällt. Die Gegenwart wird übermächtig; Zukunft schrumpft auf unmittelbare Entscheidungen zusammen: bleiben oder gehen, warten oder handeln, hoffen oder fliehen. Zeit verliert ihre selbstverständliche Ausdehnung und wird zur verdichteten Krisenzeit.

Räumlich zeigt sich Krieg als Verlust von Bewohnbarkeit, Erinnerungsräumen und Weltvertrauen. Wohnungen, Städte, Arbeitsorte und Herkunftsräume bleiben nicht einfach Orte, sondern werden verwundbar, bedroht oder zerstört. Räume, die zuvor Schutz, Vertrautheit und biographische Kontinuität ermöglichten, werden unsicher. Damit zerbricht nicht nur ein äußerer Aufenthaltsort, sondern eine Weise, sich in der Welt einzurichten. Der Krieg greift in das elementare Vertrauen ein, dass Räume tragen, schützen und Erinnerungen bewahren können.

Körperlich erscheint Krieg als Entsicherung, Bedrohung und indirekte Verwundbarkeit. Auch dort, wo die Befragten nicht unmittelbar körperlich verletzt werden, ist der Körper betroffen: durch Angst, Schlaflosigkeit, Erschöpfung, Fluchtbewegungen, das Warten an Grenzen, die Sorge um Angehörige und die Erfahrung, dass der eigene Leib jederzeit zum Ziel von Gewalt werden könnte. Der Körper wird zum Resonanzraum einer Bedrohung, die nicht immer direkt eintritt, aber permanent möglich bleibt.

Im Sozialen zeigt sich Krieg als Zerreißen sozialer Gefüge und zugleich als Entstehung solidarischer Verbindungen. Familien, Freundschaften, Nachbarschaften, berufliche Positionen und institutionelle Sicherheiten werden unterbrochen oder beschädigt. Menschen werden voneinander getrennt, Kommunikationsräume zerfallen, gewohnte soziale Rollen geraten ins Wanken. Zugleich entstehen neue Formen der Hilfe, der Aufnahme, der Vermittlung und der Solidarität. Das Soziale erscheint daher doppelt: als verletzliches Gewebe, das reißen kann, und als fragile, aber wirksame Kraft der Neuverknüpfung.

Kulturell wird Krieg als Re-Artikulation kultureller Zugehörigkeit und als Konflikt symbolischer Ordnungen sichtbar. Sprache, Lieder, nationale Zeichen, mediale Praktiken und historische Deutungen werden neu bedeutsam. Ukrainische Zugehörigkeit muss ausgesprochen, gezeigt, gesungen, übersetzt und gegen Fremdzuschreibungen verteidigt werden. Zugleich wird Kultur zum Konfliktfeld: Propaganda, Missverständnisse und symbolische Gewalt greifen in die Frage ein, wer als zugehörig, anerkannt und legitim gilt. Kultur ist damit nicht bloßer Hintergrund, sondern ein umkämpfter Raum der Selbst- und Weltdeutung.

Schließlich erscheint Krieg als Erfahrung von Grenzen: als Schwelle, Passage, Entwürdigung und improvisierte Neuverknüpfung. Grenzen sind nicht nur Linien zwischen Staaten, sondern Erfahrungsräume, in denen sich entscheidet, wer warten, passieren, helfen oder zurückbleiben muss. An ihnen werden soziale Positionen fragil, Körper erschöpft, Würde bedroht und Zukunft unplanbar. Zugleich entstehen gerade in diesen Grenzräumen neue Anschlüsse: durch Ehrenamtliche, Freundschaften, Zufälle, provisorische Hilfe und improvisierte Wege.

Insgesamt zeigt sich Krieg damit als anthropologische Grenzerfahrung im umfassenden Sinn. Er beschädigt die Bedingungen, unter denen Menschen ihr Leben zeitlich ordnen, räumlich bewohnen, körperlich sichern, sozial einbetten, kulturell deuten und über Schwellen hinweg fortsetzen können. Für eine anthropologische Bildungsforschung wird diese Perspektive bedeutsam, weil sich transformatorische Bildungsprozesse nicht erst im Subjekt selbst, sondern in diesen erschütterten Bedingungen vorbereiten. Bildung erscheint hier nicht als harmonische Entfaltung, sondern als prekäre Neuordnung von Welt- und Selbstverhältnissen unter Bedingungen der Zerstörung und Verletzlichkeit.

P.S.: Die Kategorie Subjekt habe ich bewusst nicht thematisiert, da es mir in diesem Text um die Bedingungen geht, die Menschen im Krieg erfahren.

(Bruchstück: Tim Schmidt, 03.06.2026)

Transformatorische Bildung – Folge 182: Vulnerabilität, Resilienz und selbstbestimmte Bildung

In dieser Folge habe ich heute meine Studentin Anna Sophia Fuss zu Gast. Wir sprechen über ihre Hausarbeit, in der sie ein sehr eindrückliches narratives Interview mit einem jungen Mann namens Elias* (FR494) analysiert hat. Elias studiert heute was angesichts seiner extrem krisenhaften Biografie absolut bemerkenswert ist. Gemeinsam mit Anna diskutiere ich, wie Elias diese massiven Zustände der Verletzlichkeit durch eine beeindruckende Resilienz bewältigt hat und welche bildungstheoretischen Schlüsse wir aus seinem Lebensweg ziehen können.

 

Theoretischer Teil

In diesem Abschnitt widmen wir uns den theoretischen Fundamenten, die unserer Analyse zugrunde liegen. Wir beginnen mit dem Konzept der transformatorischen Bildung, welches Bildung als eine tiefgreifende Veränderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses versteht. Solche Prozesse werden zumeist durch existenzielle Krisen angestoßen, in denen bisherige Bewältigungsstrategien nicht mehr ausreichen. Zur Untersuchung dieser Bildungsprozesse nutzen wir die anthropologische Trias, die den Menschen in Theorie, Praxis und Emotion beschreibt. So können wir beobachten, auf welchen dieser Ebenen ein Mensch Krisen verarbeitet. Um diese Vielschichtigkeit noch genauer zu fassen, bedienen wir uns der anthropologischen Kategorien (Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt, Grenzen Wulf/Zirfas 2014) als Orientierungshilfe. Daran anschließend betrachten wir die Konzepte der Performativität und Normativität. Performativität fragt nach der Absicht und der sprachlichen Gestaltung des Erzählten, während die Normativität den Blick auf die Wertigkeit und die Zielausrichtung des Bildungsprozesses richtet. 

Den Abschluss des theoretischen Rahmens bildet die Theorie der Vulnerabilität, die unsere prinzipielle menschliche Verletzlichkeit beleuchtet. Wir betrachten diese Vulnerabilität in Bezug auf vier Kategorien. 

Der Raum kann Schutz bieten, aber auch eine Quelle der Bedrohung sein. 

Der Körper birgt durch Krankheit und Passivität eigene Verletzlichkeiten. 

Das Soziale macht uns durch Abhängigkeiten und fehlende Bindungen verwundbar.

Schließlich verdeutlicht die Kategorie der Grenzen, wie Normen, existenzielle Antinomien und Grenzziehungen unsere Handlungsspielräume einschränken oder uns verletzbar machen.

 

Empirischer Teil (29:00)

In unserem empirischen Teil fassen wir zunächst das Interview zusammen. Elias wuchs in prekären, sozial desintegrierten Verhältnissen auf. Durch die schwere Erkrankung und den späteren Tod seiner Mutter musste er bereits als Kind enorme Verantwortung übernehmen. Gleichzeitig war er der psychischen und fast physischen Gewalt seines alkoholkranken Stiefvaters ausgesetzt. Nach der Flucht aus diesem Umfeld zog er vorübergehend zu seiner Schwester, fühlte sich dort aber durch ihre aufgedrängte Mutterrolle extrem fremdbestimmt, weshalb er schließlich in eine eigene Wohnung flüchtete und sein Studium begann. Betrachten wir nun seine Transformation, sehen wir einen klaren Wandel von einer überfordernden, passiv erlittenen familiären Krise hin zu einem hochgradig autonomen und selbstwirksamen Zustand. 

Bei der Anwendung der Trias fällt auf, dass Elias sein Leben fast ausschließlich theorie- und praxisgeleitet bewältigt. Er sieht die Schule ganz pragmatisch als Ausweg und handelt enorm zielstrebig, während er emotionale Reaktionen weitestgehend in den Hintergrund drängt oder rationalisiert. 

Dann gehen wir nun die anthropologischen Kategorien in Bezug auf seine Vulnerabilität durch. 

Der Raum ist bei Elias der zentrale Konfliktherd, da die elterliche Wohnung von ständiger Angst vor dem Stiefvater geprägt war und er erst in seinen eigenen vier Wänden Sicherheit fand. 

Auf der Ebene des Körpers erlebte er tiefe Scham durch mangelnde Versorgung und Körpergeruch, was er erst nach seinem Auszug in ein selbstbewusstes Auftreten verwandeln konnte. 

Im Bereich des Sozialen war er durch das Fehlen unterstützender Bezugspersonen hochgradig verwundbar. 

Um sich davor zu schützen, reagiert er bei der Kategorie der Grenzen mit radikalen Abschottungen: Er betitelt sich selbst als Vollwaise, lehnt jede Verantwortung für die Schulden seiner Eltern ab und wahrt auch in der Schule starke soziale Distanz. 

In Bezug auf die Performativität des Interviews besticht Elias durch ein hochgradig moderiertes, kontrolliertes Narrativ. Er berichtet fast wie ein unbeteiligter Beobachter über seine eigene Lebensgeschichte, was als sprachlicher Schutzmechanismus vor den eigenen Traumata gelesen werden kann. Fassen wir dies abschließend theoriegeleitet zusammen: 

Bildungsanlass, Bildungsform, Bildungsgegenstand, Bildungsziel

Der Bildungsanlass in seinem Leben ist die extreme familiäre und ökonomische Krise, ausgelöst durch die kranke Mutter und den gewalttätigen Stiefvater. 

Die Bildungsform beschreibt seinen Umgang damit, nämlich den Wechsel eines passiven Erleidens in ein aktives, pragmatisches Tun. 

Der Bildungsgegenstand ist dabei die unvermeidliche Auseinandersetzung mit dem frühen Verlust, der familiären Gewalt, der Armut und den existenziellen Grenzerfahrungen.

Das Bildungsziel, das Elias unermüdlich verfolgt, ist die absolut selbstbestimmte Bildung in Form von finanzieller und persönlicher Unabhängigkeit. 

 

Fazit

Zum Abschluss dieser Episode lässt sich festhalten, dass Elias eine starke Widerstandskraft an den Tag gelegt hat. Er hat aus den extrem vulnerablen Rahmenbedingungen seiner Kindheit den unbeirrbaren Willen zur Eigenständigkeit entwickelt. Es bleibt zwar die offene Frage, ob diese stark rationale und distanzierte Art der Erzählung bedeutet, dass er seine tiefen emotionalen Wunden wirklich schon verarbeitet hat, oder ob dies ein notwendiger Panzer ist, um weiter funktionieren zu können. Fakt ist jedoch, dass er seinen Weg aus der Fremdbestimmung herausragend gemeistert hat. Seine Erfahrungen werden ihm in seinem zukünftigen Beruf als Lehrer sicherlich dabei helfen, Schülern in ähnlich aussichtslosen Lagen mit großem Verständnis zu begegnen.

Literatur

Burghardt, D., Dederich, M., Dziabel, N., Höhne, T., Lohnwasser, D., Stöhr, R. & Zirfas, J. (2017): Vulnerabilität. Pädagogische Herausforderungen. Stuttgart: Kohlhammer.

Seitzer, P., Krebs, M., Rader, T., Stöhr, R., Dederich, M. & Zirfas, J. (2026): Pädagogik der Vulnerabilität. Weinheim: Beltz Juventa.

Transformatorische Bildung – Folge 181: Corona als Katastrophe. Erfahrungen mit der Erkrankung ME/CFS

Der Podcast befasst sich in dieser Folge tiefgehend mit der Thematik Long Covid und ME/CFS. 

Zu Beginn des Formats stellt sich  Nina vor: Sie ist 23 Jahre alt, studiert im zweiten Semester Sonderpädagogik auf Lehramt mit den Fächern Deutsch, Biologie sowie dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und Lernen. Ihre starke persönliche Motivation für dieses Berufsfeld entspringt ihrem familiären Hintergrund und dem Wunsch, hilfsbedürftige Menschen aktiv zu unterstützen.

Ein zentraler theoretischer Ankerpunkt des Gesprächs ist die Katastrophenbildung, die anhand der Frage diskutiert wird, ob die Corona-Pandemie als Krise oder als Katastrophe aufzufassen ist. Nina plädiert hierbei für eine klare Differenzierung: Während eine Krise ein individuelles, zumeist zeitlich begrenztes Phänomen darstellt, das überwunden werden kann, ist Corona aufgrund der globalen Auswirkungen als ganzheitliche Katastrophe zu verstehen, da sie die gesamte Menschheit betraf. Ergänzend wird hervorgehoben, dass eine Katastrophe sich durch einen dauerhaften Einschnitt kennzeichnet, der nicht einfach wieder vergeht. 

Diese dauerhafte Katastrophe drückt sich im Besonderen in der massiven Vulnerabilität durch die Krankheit ME/CFS (Myalgische Enzephalomyelitis / Chronisches Fatigue-Syndrom) aus. ME/CFS, von der in Deutschland rund 650.000 Menschen betroffen sind, tritt häufig infolge von Virusinfektionen auf. Ihr prägendes Leitsymptom ist die Post-Exertional Malaise (PEM), eine unverhältnismäßige Verschlechterung des Zustands nach oft nur geringer physischer oder kognitiver Belastung. Für Betroffene, die vorab oftmals sehr aktiv waren, gleicht dies einem totalen Zusammenbruch, da die Krankheit kaum erforscht ist und als Ausschlussdiagnose lange Leidenswege nach sich zieht.

Den theoretischen Unterbau zur Einordnung dieser existentiellen Verwundbarkeit liefert der Text von Burghardt, Dziabel und Höhne (2017) zur Vulnerabilität. Sie fassen diesen Begriff grundlegend: „Menschen sind vulnerable Wesen: Sie sind verletzbar und verwundbar, in manchen Situationen erweist sich ihr Leben als fragil und zerbrechlich, sie können durch ihre Lebensumstände Schaden nehmen und leiden und am Lebensende werden sie unausweichlich mit ihrer Endlichkeit und Sterblichkeit konfrontiert. Da dies alle Menschen betrifft, kann Vulnerabilität als bedeutsame anthropologische Kategorie verstanden werden“ (S. 2). In dem genannten Buch wird die Vulnerabilität in vier zentralen anthropologischen Dimensionen ausdifferenziert: Sozialität, Kulturalität, Korporalität und Liminalität. Wie im Podcast jedoch angemerkt wird, fehlen in dieser spezifischen Konzeptualisierung zunächst die ebenfalls fundamentalen Kategorien von Raum, Zeit und Subjekt.

Im Rahmen einer anthropologischen Bildungsforschung wird das Augenmerk auf Prozesse der Transformation gelegt. Bildung wird hierbei nicht als bloße Wissensaneignung verstanden, sondern als Umstrukturierung des Welt- und Selbstverhältnisses infolge existenzieller Irritationen. 

Der Anlass für eine solche Transformation ist oftmals die radikale Fremdheitserfahrung. Der Phänomenologe Bernhard Waldenfels definiert Fremdheit strukturell als die „Zugänglichkeit des original Unzugänglichen“. Fremdheit ist demnach nichts bloß Unbekanntes im Außen, sondern ein Einbruch, der sich gänzlich der eigenen Verfügung entzieht und einem passiv widerfährt. 

Diese Fremdheit äußert sich in sämtlichen anthropologischen Kategorien: Im eigenen Körper (Krankheit), im sozialen Bereich (Wegbrechen des Umfelds), im Raum (räumliche Verengung), in der Zeit (Verlust der Zukunftsperspektive), in der Kultur und in der eigenen Subjektivität. Zur Analyse solch tiefgreifender Bildungs- und Verarbeitungsprozesse wird die anthropologische Trias von Emotion, Praxis und Theorie genutzt. Dabei wird betont, dass Emotionen weitreichender sind als der bloße Begriff der Krise, da sie sowohl stark negative (Angst, Verzweiflung) als auch positive Aspekte (erfahrene Solidarität) umfassen. Begleitet wird diese Auswertung von einem Fokus auf die Performativität, also der Frage, wie diese Erlebnisse durch Sprache und Erzählmuster performativ inszeniert und verarbeitet werden.

Der empirische Teil des Podcasts ab Minute 37 widmet sich der Fallanalyse des Interviews mit der an ME/CFS erkrankten, 18-jährigen Marie. Analysiert man dieses Interview entlang der Trias, zeigt sich auf der Ebene der Emotion eine gravierende doppelte Belastung: Marie leidet nicht nur unter dem totalen Kontrollverlust, sondern empfindet auch starke emotionale Belastung, da ihre berufstätige Mutter extreme Anstrengungen zur Pflege und Diagnosefindung auf sich nehmen muss. Auf der Ebene der Praxis ordnet Marie ihren Alltag radikal um, strukturiert durch strenges Pacing ihre Reserven und organisiert einen enormen Antragsaufwand, um Assistenzkräfte zu erhalten. Auf der theoretischen Ebene vollzieht sie eine kritische Reflexion des Ganzen: Sie formuliert eine klare Systemkritik am fragmentierten Medizinsystem, das keine ganzheitliche Sichtweise auf neuroimmunologische Erkrankungen zulässt, und moniert den eklatanten Mangel an Forschungsbemühungen und behördlicher Unterstützung.

Ihre Verwundbarkeit und die nachfolgende Sorge lassen sich sehr präzise in den anthropologischen Kategorien der Be- und Verarbeitung fassen:

Der Körper der ehemals passionierten Leichtathletin versagt den Dienst und wird als Ort unfassbarer Schmerzen erlebt; die Bewältigung besteht darin, dass die erkämpften 24-Stunden-Assistenzkräfte funktional zu ihren „Händen und Füßen“ werden, um alltägliche Abläufe zu sichern. Soziales Leid erfährt sie durch das Wegbrechen gewohnter schulischer Kontakte, doch steuert sie durch das gezielte, abendliche Telefonieren mit der Familie aktiv dagegen. Den ehemals grenzenlosen Raum des „Draußenkindes“, der auf das Bett im Kinderzimmer geschrumpft war, erobert sie sich ein Stück weit zurück, indem sie den Auszug in eine eigene Wohnung organisiert und dort neue Autonomie erlangt. Auf der Ebene der Zeit zerbrechen ihre Träume, wie etwa ein Kanada-Aufenthalt oder ein Marathonlauf; die zeitliche Verarbeitung manifestiert sich darin, dass sie die Erwartungshaltung anpasst und nun vorrangig darauf hofft, dass ihr Zustand „erstmal besser wird“. Kulturell erlebt sie Ignoranz durch Behörden und ärztliche Fehldiagnosen, setzt sich jedoch standhaft zur Wehr. Ihre Grenzen zieht sie bewusst, indem sie sich der Identifikation mit der Rolle der unheilbar Kranken entzieht und sich selbst innerlich weiterhin als „gesund“ vorstellt. In Bezug auf die Subjektivität findet eine Transformation statt vom anfänglichen totalen Erleiden der Körpersymptome hin zu einem aktiven Tun – etwa durch den Umzug –, durch das sie sich Selbstwirksamkeit zurückerobert.

Besonders aufschlussreich ist die Performativität des Interviews. Um das unsagbare, radikal fremde Leiden verständlich zu machen, greift Marie auf alltagsnahe Metaphern zurück, etwa auf das Bild eines „kaputten Akkus“, der sich nicht mehr über 1 % aufladen lässt. Ein auffälliger sprachlicher Bewältigungsmechanismus zeigt sich in einem distanzierten „Berichtsstil“: Während sie bei glücklichen Erinnerungen emotional involviert wirkt, flüchtet sie bei der Schilderung ihrer Körperschmerzen in eine sachliche Sprache und wechselt in das unpersönliche Pronomen „man“, was auf eine tiefe traumatische Einkapselung und Abwehr hinweist. 

Zusammenfassend lässt sich der rekonstruierte Bildungsprozess von Marie als Bildungsfiguration des „schlauen Mädchens“ beziehungsweise der „Kämpferin“ bezeichnen. Trotz ihrer extremen Vulnerabilität und scheinbarer Ohnmacht verweigert sie sich der Resignation. Mit geistiger Durchsetzungskraft trotzt sie einem unwirtlichen Gesundheits- und Behördensystem und streitet entschlossen für ihr Recht auf einen selbstbestimmten Alltag.

Anthropologische Kategorie Problem (Krise / Vulnerabilität) Be- und Verarbeitung
Körper Es findet ein ganzheitlicher Kontrollverlust über den Körper statt, der von starken Schmerzen geprägt ist. Die Assistenzen werden funktional zu „Händen und Füßen“, um den Körper im Alltag funktionsfähig und handlungsfähig zu halten.
Soziales Durch die Bettlägerigkeit und das Fehlen in der Schule fallen bisherige soziale Kontakte fast vollständig weg. Verbleibende Kontakte werden aktiv aufrechterhalten, beispielsweise durch abendliches Telefonieren mit Familie und Verwandten.
Raum Die räumliche Welt verengt sich drastisch auf das eigene Kinderzimmer bzw. das Bett. Sie organisiert den Auszug in eine eigene Wohnung, um sich eine „Auszeit“ zu nehmen und wieder ein Stück Autonomie zu erlangen.
Zeit (Zukunft) Eigene Zukunftsträume und Ziele wie ein Auslandsjahr in Kanada oder der Berlin-Marathon fallen plötzlich weg. Die Erwartungen werden angepasst, indem sie hofft, dass es „erstmal besser wird“, während sie sich in ihren Gedanken stets als „gesund“ vorstellt.
Kultur Das fragmentierte Medizinsystem und die Behörden sind auf die Krankheit nicht vorbereitet, was zu Diagnoseschwierigkeiten und Ignoranz führt. Sie stellt sich dem System, übt institutionelle Kritik, stellt notwendige Anträge und erkämpft sich erfolgreich die benötigten Assistenzen.
Grenzen Die fundamentale und bedrohliche Grenze zwischen „gesund“ und „krank“ wird zur allgegenwärtigen Belastung. Sie weigert sich, sich ausschließlich über das Kranksein zu definieren, und behält die Identifikation als gesunder Mensch bei.
Subjektivität Ein passives Erleiden von physischen Schmerzen, Ohnmacht sowie starken psychischen und emotionalen Belastungen. Ein Übergang zum aktiven Tun: Sie nimmt ihr Leben durch den Wohnungsauszug selbst in die Hand, wehrt sich gegen die Ohnmacht und entlastet so auch ihre Familie.

 

Transformatorische Bildung – Folge 180: Verwurzelte Bildung in der Permakultur: 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung

 

anthropo-(öko)-logischen Bildung, DiagrammIn dem aktuellen Podcast unterhalte ich mich mit Lisann über ihre Hausarbeit zum Interview mit Katja (FR482). In dieser neuen Episode unserer Reihe zur transformatorischen Bildung tauchen wir tief in die Lebensgeschichte der 47-jährigen Künstlerin Katja ein. Lisann, Lehramtsstudentin im zweiten Semester, hat dieses spannende narrative Interview in ihrer Hausarbeit analysiert und ist heute mein Gast. Gemeinsam entfalten wir Katjas Weg aus ihrer Kindheit bis hin zur Ausbildung als Permakultur-Designerin. Um die Tiefe dieses ökologischen Transformationsprozesses für euch fassbar zu machen, gliedern wir unsere Diskussion entlang der 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung, die ich auf der Tagung – Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung. Gestaltungsansätze, Kontroversen, Desiderate  vorstellen werde.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den unhintergehbaren Ausgangspunkt und Resonanzraum für ökologische Bildungsprozesse. 

In der Auseinandersetzung mit Katjas Geschichte zeigt sich diese körperliche Dimension zunächst in negativen Erfahrungen – z.B. durch das überwältigende Gefühl des Ekels. Katjas anfängliche Ambivalenz wandelt sich in eine tiefe physische Abwehrreaktion gegenüber Schweinefleisch und den Erzeugnissen der industriellen Massentierhaltung. Dieser Ekel ist keine rein kognitive Entscheidung, sondern eine unmittelbare körperliche Antwort auf die brutalen physischen Realitäten der modernen Fleischindustrie: das schmerzhafte Kürzen der Schnäbel, das Ausbrennen von Hörnern, das Abschneiden von Schwänzen und das körperliche Leid der Tiere durch Hunger, Durst und Verletzungen auf engen Transporten. Der eigene Körper reagiert auf die extreme Verletzlichkeit und die technokratische Zurichtung der tierischen Körper mit einer tiefen, affektiven Grenzziehung und Abwehr.

Dieser abwehrenden Körpererfahrung steht jedoch als zweiter Pol das bejahende, körperliche Verweilen im eigenen Permakulturgarten gegenüber. Der Garten wird zu einem Raum, in dem sich eine neue leibliche und heilende Weltbeziehung formt. In der Praxis der Permakultur geht es gerade nicht um den harten, rücksichtslosen körperlichen Eingriff in die Natur – wie etwa das ständige Umgraben oder rigorose Beschneiden –, sondern vielmehr um ein achtsames Begleiten, ein Zulassen und ein beobachtendes Verweilen . Die physische Präsenz zwischen den über 60 Obstbäumen und im Gemüsebeet ermöglicht ein tiefes Verwurzeln des eigenen Selbst in den natürlichen Kreisläufen . Die körperliche Arbeit – das Pflanzen, das Ausbringen von Kompost oder das schlichte Ernten und Teilen der Bohnen – wird zu einer sinnstiftenden, erdenden Praxis. So fungiert der Körper als Koinzidenzpunkt: Er ist zugleich der Ort, an dem sich die zerstörerische Gewalt der Massentierhaltung als physischer Ekel einschreibt, und der Ort, an dem durch das ruhige Verweilen im Garten eine friedvolle, kooperative Verbindung zur Natur leiblich erfahrbar wird.

These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie

Transformatorische ökologische Bildungsprozesse verlaufen selten geradlinig von der theoretischen Einsicht in die praktische Umsetzung, sondern entfalten sich oft in einer dynamischen Trias von Emotion, Praxis und Theorie. 

In Katjas Fall steht am Anfang kein intellektuelles Konzept, sondern eine tiefe emotionale Irritation und Belastung im familiären Alltag. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, sich ausschließlich vegan zu ernähren, gipfelt diese Situation im sogenannten „Nudeldilemma“. Der versehentliche Kauf von Nudeln, die Ei enthalten, führt bei Katja zu enormem Stress und emotionaler Überforderung. Aus dieser passiv erlittenen, emotionalen Belastung heraus entscheidet sie sich aus pragmatischen Gründen für eine neue Praxis. Um den familiären Frieden zu wahren und den zeitraubenden Spagat des doppelten Kochens zu vermeiden, beginnt sie, für die gesamte Familie vegan zu kochen.

Wie wir in unserer Podcast-Folge aufzeige, geht das praktische Ausprobieren und Handeln der theoriegeleiteten Erkenntnis hier voraus. Erst im Zuge dieser veränderten Lebenspraxis – und zusätzlich befeuert durch den lästigen „Whataboutism“ sowie kritische Anfeindungen aus dem Freundeskreis zu ihrer eigenen Bienenhaltung – erwächst in Katja das tiefe Bedürfnis nach Theorie . Sie möchte ihre Handlungen nun auch argumentativ durchdringen und vor allem mit ihrem eigenen Gewissen vereinbaren . Daraufhin beginnt sie, intensiv Fachliteratur zu studieren, nimmt an Kursen teil und absolviert schließlich ganz bewusst die theoriegeleitete Ausbildung zur Permakultur-Designerin . Emotion, Praxis und Theorie bündeln sich so zu einem kraftvollen, dynamischen Motor für ihre umfassende ökologische Welt- und Selbstveränderung

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Jeder tiefgreifende Bildungsprozess strukturiert unweigerlich unsere grundlegenden Weltbezüge von Raum und Zeit neu. Wie Lisann und ich in unserer Podcast-Folge detailliert besprechen, wird der Permakulturgarten für Katja zu weit mehr als nur einem bloßen Hobby; er avanciert zu ihrem absolut zentralen Bildungs-, Arbeits- und Lebensraum. Dieser naturnahe Raum ist keine passive Kulisse, in der der Mensch schlichtweg agiert, sondern ein lebendiges Beziehungsgeflecht, in dem die Pflanzen das Tempo und die Bedingungen mitbestimmen. Katja richtet sich hier einen Ort ein, an dem sie und ihre Familie sich physisch und emotional wieder unmittelbar mit ökologischen Prozessen verbinden können.

Faszinierend ist für mich jedoch auch die radikale zeitliche Transformation, die mit der Erschließung dieses Raumes einhergeht. In unserem Podcast betone ich  den harten Kontrast zu unserer alltäglichen Zeitwahrnehmung: Die moderne Gesellschaft ist zutiefst von einem linearen Fortschrittsgedanken geprägt, in dem sich alles immer weiter und scheinbar grenzenlos nach vorne entwickeln muss. Die Praxis der Permakultur  bricht radikal mit dieser linearen Logik und zwingt uns förmlich in eine zyklische Zeitwahrnehmung zurück. Es ist eine Zeit der natürlichen „Schleifen“, die nicht auf stetiges Wachstum, sondern auf Wiederkehr und Erhalt angelegt ist. Alles in diesem Garten basiert auf zyklischen Kreisläufen: das Auffangen von Regenwasser zur späteren Bewässerung oder das Nutzen von pflanzlichen und tierischen Abfallprodukten zur Kompostierung, um dem Boden wieder neue Nährstoffe zuzuführen. Katja muss lernen, dass der Mensch hier nicht länger das schnelle Taktmaß vorgibt. Sie muss sich geduldig den Rhythmen der Natur und den Jahreszeiten anpassen. Raum und Zeit werden im Permakulturgarten somit zu den fundamentalen Grundformen, durch die Katja leibhaftig erfährt, was es heißt, sich aus der menschlichen Beschleunigung zu lösen und sich wieder in die beständigen, zyklischen Kreisläufe unserer Umwelt einzuweben.

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

Wie Lisann und ich im Podcast intensiv diskutiert haben, vollzieht sich Katjas ökologische Transformation keineswegs im luftleeren Raum, sondern inmitten eines hochgradig komplexen sozialen Gefüges. Bildung in der Klimakrise ist fast zwangsläufig mit sozialen Reibungen und Grenzerfahrungen verbunden. In Katjas Fall manifestiert sich dies zunächst durch einen schmerzhaften, fast achtjährigen Konflikt mit ihrer Mutter. Die Mutter, die jahrzehntelang die traditionelle, kulturell verankerte Rolle der Versorgerin innehatte, fühlt sich durch Katjas Entscheidung, die Familie nun selbst vegan zu bekochen, in ihrer Identität entwertet und in ihren „Grundfesten“ bedroht. Es entbrennt ein familiäres Ringen um Anerkennung, das beinahe absurde Züge annimmt – etwa wenn die Mutter abends heimlich Koteletts brät oder der Enkelin Wurst zusteckt, sobald die Eltern außer Haus sind.

Gleichzeitig gerät Katja auch im Freundeskreis in eine Phase der Liminalität, in der sie aus der vertrauten Norm fällt und zur Außenseiterin wird. Hier greift das, was ich im Gespräch in Anlehnung an Judith Butler als Anrufung bezeichnet habe: Auf Partys wird Katja spöttisch exponiert, wenn am Buffet lautstark verkündet wird, dass „für die veganischen Leute“ hier noch ein Topf Suppe stehe. Zudem erfährt sie ständigen „Whataboutism“ – rhetorische Taktiken der Bekannten, die etwa Katjas eigene Honigbienenhaltung heranziehen, um ihren Veganismus als inkonsequent abzuwerten.

Doch genau in dieser sozialen Zerreißprobe zeigt sich letztlich auch das enorme Potenzial für Solidarität und Versöhnung. Die Brücke aus der Liminalität bildet hierbei eine unerwartete, geradezu rührende pädagogische „Bildungsfigur“: die Bohne. Da die Mutter Bohnen über alles liebt und Katja diese in ihrem neuen Permakulturgarten im Überfluss anbaut, wird dieses einfache Gemüse zum verbindenden Element. Die Bohne ermöglicht es, verhärtete Fronten aufzuweichen, gemeinsame Garten-Interessen zu entdecken und neue Formen der familiären Solidarität zu etablieren, ohne dass Katja ihre ökologischen Überzeugungen aufgeben muss.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung (Bildungsanlass), Tun und Erleiden (Bildungsform), Unverfügbares (Bildungsgegenstand), Transformation (Bildungsziel)

Um die Tiefe von Katjas Subjektbildung greifbar zu machen, möchte ich diesen transformatorischen Prozess – wie Lisann und ich es auch in unserer Analyse getan haben – anhand von vier zentralen Dimensionen aufschlüsseln:

Bildungsanlass (Wechselwirkung und Entfremdung): Der Ausgangspunkt von Katjas Bildungsprozess ist keine laute, plötzliche Katastrophe, sondern erwächst aus konkreten Wechselwirkungen im Alltag, die zu einer Entfremdung von ihren bisherigen Gewohnheiten führen. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, vegan zu leben, gerät Katjas vertraute familiäre Praxis aus den Fugen. Die Situation gipfelt im alltäglichen Supermarkt-Einkauf – dem sogenannten „Nudeldilemma“ –, das bei ihr enormen Stress auslöst, weil sie den Spagat des doppelten Kochens nicht bewältigen kann. Zu dieser Entfremdung vom eigenen unhinterfragten Konsum gesellt sich bald eine soziale Entfremdung: Die Konflikte mit ihrer sich abgewertet fühlenden Mutter und der anstrengende „Whataboutism“ sowie die Anfeindungen aus dem Freundeskreis zwingen sie dazu, ihr bisheriges Weltverhältnis grundlegend infrage zu stellen.

Bildungsform (Erleiden und Tun): Angelehnt an John Deweys pragmatistische Bildungstheorie vollzieht sich Katjas Weg als ein stetiges Spannungsverhältnis von passivem Erleiden und aktivem Tun. Sie selbst beschreibt ihren Weg sehr treffend als einen „schleichenden Prozess“. Zunächst erleidet sie die Situation: Sie ist dem Stress des Einkaufens, der Entscheidung ihres Mannes und den Konflikten mit der Mutter erst einmal passiv ausgesetzt. Doch sie verharrt nicht in dieser Ohnmacht. Sie überführt den Konflikt in ein aktives Tun, indem sie pragmatisch entscheidet, für die ganze Familie vegan zu kochen, um den Frieden zu wahren. Dieses Tun weitet sich sukzessive aus – von der Anlage des Gartens bis hin zur intensiven theoriegeleiteten Ausbildung in der Permakultur. Erleiden und Tun bedingen sich hierbei stetig gegenseitig als Motor ihrer Dezentrierung.

Bildungsgegenstand (Unverfügbares oder Alterität) In ihrem aktiven Tun stößt Katja unweigerlich auf das Fremde und Unverfügbare – die radikale Alterität. Diese Alterität begegnet ihr zunächst in der Tierwelt, insbesondere in der unzugänglichen Verletzlichkeit des Kaninchens ihres Großvaters, das sie schon in der Jugend nicht mehr essen wollte. Im späteren Verlauf wird der Permakulturgarten zu ihrem zentralen Bildungsgegenstand. In der Permakultur geht es eben nicht um die absolute Dominanz des Menschen, sondern um die Erschaffung und Erhaltung von „natürlichen ökologischen Kreisläufen“. Die Pflanzenwelt und ihre Netzwerke stellen eine unabhängige Logik dar, ein unverfügbares Gegenüber, dessen Alterität Katja anerkennen muss. Sie lernt, passive Beobachterin zu werden, sich den natürlichen Zyklen anzupassen und der Natur die Führung zu überlassen.

Bildungsziel (Figuren der Transformation): All diese Prozesse münden in eine weitreichende Transformation, deren Ziel in der Herstellung von echtem Frieden liegt – Frieden mit sich selbst, mit der Familie und mit der Mitwelt. Katja erreicht auf ihrem Weg das, was sie als „doppelte Befriedigung“ bezeichnet: Einerseits erlangt sie eine praktische, materielle Unabhängigkeit durch die Selbstversorgung im Garten. Andererseits bewirkt dies einen psychologischen Effekt – die Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Ultimativ führt diese Transformation Katja zu ihrem „eigentlichen“ Selbst. Sie schwimmt nicht mehr nur unreflektiert im Strom der Konventionen mit, sondern hat sich ethische Grundsätze erarbeitet, die ihr ein selbstbestimmtes, in natürlichen Kreisläufen verwurzeltes und authentisches Leben ermöglichen.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Jeder ökologische Bildungsprozess bedarf einer narrativen Konstruktion, durch die wir uns selbst und unser neu gewonnenes Verhältnis zur Welt entwerfen. In unserem Podcast-Gespräch wurde sehr deutlich, wie stark Katjas Transformation von der performativen Kraft ihrer eigenen Erzählung getragen wird. Sie beschreibt ihren Weg retrospektiv nicht als bloße praktische Umstellung, sondern als eine Hinführung zu ihrem Selbst . In ihrer Erzählung nutzt sie das prägnante Bild des unreflektierten „Mitschwimmens“, aus dem sie sich durch ihre bewussten ökologischen Entscheidungen aktiv befreit hat. Erst durch diesen erzählten biografischen Bruch gelingt es ihr, eigene ethisch-politische Grundsätze zu formulieren und ein authentisches Leben zu führen.

Um diese performative Dimension ihres Bildungsprozesses konzeptionell zu fassen, habe ich im Podcast ein spezifisches Bild vorgeschlagen: In Anlehnung an die Philosophin Simone Weil spreche ich hier von einer „verwurzelten Bildung“. Dieses Bild veranschaulicht Katjas Transformation auf geradezu ideale Weise. Einerseits verwurzelt sie sich ganz wörtlich und physisch in der Erde und den ökologischen Kreisläufen ihres Permakulturgartens. Andererseits entfaltet dieses Bild eine tiefgreifende metaphorische Kraft: Durch die aktive, performative Erzählung ihrer Geschichte verwurzelt sich Katja neu in ihren ethischen Überzeugungen, in der neu verhandelten familiären Solidarität und nicht zuletzt in einer neu gefundenen Gemeinschaft von Gleichgesinnten. In Katjas Bildern und Erzählungen wird die ökologische Transformation somit nicht nur nachträglich beschrieben, sondern durch das Sprechen selbst performativ vollzogen und für ihre zukünftige Identität gefestigt.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Wenn wir ökologische Bildungsprozesse in ihrer vollen Tragweite verstehen wollen, müssen wir sie als eine umfassende Sorgepraxis begreifen, in der sich ästhetische, ethische und politische Dimensionen untrennbar miteinander verweben. In Katjas Biografie wird diese weitreichende Sorgepraxis durch das greifbar, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt. Auf der einen Seite steht dabei die praktische und materielle Autonomie, die „große Unabhängigkeit“, die sie durch die teilweise Selbstversorgung aus dem eigenen, ästhetisch ansprechenden Permakulturgarten gewinnt. Auf der anderen Seite bewirkt dieses Tun einen tiefen psychologischen Effekt: die ethische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen.

In unserer Analyse betrachte ich diese Entwicklung als einen unauflöslichen Dreiklang der Sorge. Sie beginnt als Selbstsorge, indem Katja aufhört, im Alltag unreflektiert „mitzuschwimmen“, und stattdessen durch die Auseinandersetzung mit ihrer Ernährung zu ihren eigenen Werten und ihrem „eigentlichen“ Selbst findet. Sie weitet sich unmittelbar aus zur Fürsorge im familiären und sozialen Rahmen – etwa durch die pragmatische Entscheidung, um des familiären „Friedens“ willen für alle vegan zu kochen, sowie durch das fundamentale Prinzip des „Teilens“ (von Ernte und Werkzeug) in der Permakultur-Gemeinschaft. Schließlich vollendet sie sich in einer Weltsorge: Der Permakulturgarten wird für Katja zu einem angewandten Naturschutzprojekt, das sich bewusst von einem zerstörerischen „kapitalistischen Besitzdenken“ abwendet und sich in den Dienst natürlicher Kreisläufe stellt.

Katja zieht am Ende unseres Gesprächs das Fazit, dass ihr Weg weit mehr als eine private Vorliebe ist; es ist eine zutiefst „politische Entscheidung“. Das ultimative Ziel dieser ästhetisch-ethischen Sorgepraxis ist die vollumfängliche Herstellung von Frieden – der befriedete Zustand am familiären Esstisch, die innere Seelenruhe mit dem eigenen Gewissen und der friedvolle, nicht-ausbeuterische Umgang mit den Lebewesen unserer Umwelt.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Ein anthropologisch-ökologischer Bildungsbegriff muss zwingend die Vulnerabilität als fundamentale Bedingung des Lebens anerkennen, denn wir sind als leibliche Wesen unweigerlich in unsere Umwelten eingelassen und somit stets relational, angewiesen und verletzlich. In Katjas Biografie erweist sich die Auseinandersetzung mit dieser Verletzlichkeit als ein starker transformatorischer Motor. Zunächst begegnet ihr diese Verwundbarkeit ganz unmittelbar in der Konfrontation mit dem tierischen Gegenüber: Bereits in ihrer Kindheit und Jugend wird sie durch die Kaninchenzucht und die Hausschlachtungen ihres Großvaters mit der extremen körperlichen Verletzlichkeit der Tiere konfrontiert. Das direkte Miterleben dieses Tötens führt bei ihr zu einem tiefen Unbehagen und der konsequenten Verweigerung, das Fleisch dieser nicht-anonymisierten Tiere zu essen. Im weiteren Verlauf ihres Lebens weitet sich dieser Blick auf die systematische, technokratisch organisierte Zurichtung von Tierkörpern in der industriellen Massentierhaltung aus, wo Lebewesen auf engstem Raum leiden, Angst erfahren und gewaltsame Eingriffe wie das Kürzen von Schnäbeln oder das Ausbrennen von Hörnern erdulden müssen.

Doch diese Konfrontation mit der Verletzlichkeit der Natur spiegelt sich untrennbar in Katjas eigener körperlicher und sozialer Verwundbarkeit wider. Ihre leibliche Verletzlichkeit zeigt sich in jenem überwältigenden Ekel vor Fleisch, der als affektive, körperliche Grenze fungiert und anzeigt, was sie ihrem eigenen System nicht mehr zumuten kann. Auf der sozialen Ebene erfährt sie durch ihren Veganismus eine tiefgreifende Vulnerabilität, der sie schmerzhaft ausgesetzt ist: Sie wird zur Zielscheibe von zermürbendem „Whataboutism“ und muss aushalten, wie sie auf Festen öffentlich und spöttisch als Teil der „veganischen Leute“ exponiert und marginalisiert wird.

Ökologische Bildung bedeutet in diesem Sinne, diese unauflösliche Verschränkung der Vulnerabilitäten anzuerkennen: Das eigene Leben ist fundamental auf das Leben und die Unversehrtheit der Anderen angewiesen. Die Verletzlichkeit der tierischen Natur und die eigene soziale Verwundbarkeit dürfen nicht verdrängt werden, sondern müssen – wie Katja es durch ihre bewusste Hinwendung zur solidarischen Permakultur vorlebt – als notwendiger Ausgangspunkt für eine neue Ethik der gemeinsamen Sorge und universellen Verantwortung begriffen werden.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Wenn wir die Klimakrise der Bildung ernst nehmen, müssen wir unseren traditionell anthropozentrischen Bildungsbegriff radikal überdenken und ihn zugunsten eines Biozentrismus erweitern. Wie Lisann in unserem Podcast-Gespräch sehr treffend hervorgehoben hat, leidet unsere moderne Gesellschaft unter einer massiven „Plant Blindness“ – der Unfähigkeit, Pflanzen in unserer Umgebung überhaupt als bedeutsame Lebewesen wahrzunehmen. Wir degradieren sie meist zu einer bloßen, stummen Kulisse, obwohl Pflanzen keineswegs passiv sind, sondern ihre Umwelt sensibel wahrnehmen, miteinander kommunizieren und beispielsweise komplexe Stresssignale austauschen.

Katjas Transformationsprozess illustriert diese biozentrische Erweiterung auf faszinierende Weise. Durch die Arbeit in ihrem Permakulturgarten lernt sie, den Menschen aus dem absoluten Zentrum des Geschehens zu rücken. Sie wendet sich ganz bewusst von einem dogmatischen, auf Beherrschung und kapitalistischem Besitzdenken basierenden Naturverständnis ab. Die Permakultur liefert ihr stattdessen einen inklusiven und freien Ansatz. Katja greift nicht mehr rücksichtslos in die Umwelt ein, sondern lässt der Natur vielfach ihren Lauf und ordnet ihr eigenes Handeln der Erschaffung und Erhaltung von natürlichen, ökologischen Kreisläufen unter.

Diese biozentrische Bildung verlangt von uns die Demut anzuerkennen, dass wir nicht die alleinigen Herrscher über die Natur sind. Katjas Biografie lehrt uns, dass wir unser Welt- und Selbstverhältnis nur dann zukunftsfähig gestalten können, wenn wir die Pflanzen als eigene Alterität anerkennen und uns als gleichberechtigten Teil eines umfassenderen Ökosystems begreifen, in dem wir mit der natürlichen Mitwelt kooperieren und solidarisch teilen

Fazit

In diesem Bildungsprozess lassen sich alle anthropologischen Facetten eines ökologischen Bildungsprozesses finden, auch wenn die Gewichtung der Teilaspekte unterschiedlich ausfällt. Wie Lisann und ich in unserem Gespräch am Ende des Podcasts festgestellt haben, mag man analytisch je nach Perspektive andere Schwerpunkte setzen – während Lisann in ihrer Betrachtung das Soziale als treibende Kraft sehr stark fokussiert hat, würde ich persönlich die Dimensionen des Körpers und des Raumes noch stärker in den Mittelpunkt rücken. Dennoch zeigt der Fall von Katja exemplarisch und eindrücklich, dass all diese neun Thesen in der Realität eines wahrhaften ökologischen Transformationsprozesses unauflöslich miteinander verwoben sind und stetig zusammenwirken.

Katjas biografischer Weg belegt anschaulich, dass eine Abkehr von der gesellschaftlichen „Plant Blindness“ nicht durch rein abstrakte Wissensvermittlung geschieht, sondern tief im alltäglichen Handeln, Fühlen und in sozialen Reibungen verankert ist. Ausgehend von unhintergehbaren leiblichen Reaktionen, wie dem Ekel vor Fleisch, und angetrieben von sozialen Alltagskonflikten, begibt sie sich auf eine Reise, in der sie ihr anfängliches passives Erleiden schrittweise in ein aktives, gestaltendes Tun umwandelt. Ihr Permakulturgarten wird dabei zum zentralen Bildungsraum, in dem sie der Natur als einer eigenständigen, unverfügbaren Alterität begegnet und in dem sie lernt, wieder in natürlichen, zyklischen Zeitvorstellungen zu denken. Letztlich mündet dieser Weg in eine weitreichende Dezentrierung des eigenen Selbst, die ich als „verwurzelte Bildung“ bezeichnen. Katja erreicht durch diese Verwurzelung das, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt: Sie erlangt nicht nur praktische, materielle Unabhängigkeit, sondern auch eine psychologische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Die anthropo-(öko)-logische Bildung vollendet sich somit in einer umfassenden Sorgepraxis, die Selbstsorge, familiäre Fürsorge und Weltsorge untrennbar vereint. Das höchste Ziel und der eigentliche Fluchtpunkt dieses gesamten Bildungsprozesses ist letztendlich die Herstellung von Frieden – ein friedvoller, kooperativer Einklang mit sich selbst, dem eigenen sozialen Umfeld und der natürlichen Mitwelt.

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.

Transformatorische Bildung – Folge 179: Zukunft als Katastrophe? Zukunftsfiktionen von Jugendlichen
In der neuesten Folge meines Podcasts „Transformatorische Bildung“ hatte ich Sven zu Gast, einen Lehramtsstudenten im Master, der von den Ergebnissen aus seinem Praxissemester berichtete. Wir haben uns mit einem aktuellen und existenziellen Thema beschäftigt: Wie stellen sich Jugendliche eigentlich die Zukunft vor?.

Zu Beginn unseres Gesprächs haben wir die Bedeutung von Zukunft aus einer anthropologischen und erzähltheoretischen Perspektive beleuchtet. Ich habe dabei auf Paul Ricœur und Augustinus verwiesen und erklärt, dass die Zukunft nicht einfach ein feststehender Punkt auf einem linearen Zeitstrahl ist. Vielmehr verlegen wir die Zukunft und die Vergangenheit immer in unsere Gegenwart, indem wir erzählen und sogenannte „Zeitschleifen“ bilden. Zukunftsfiktionen sind demnach Projektionen, die unsere gegenwärtige Lebenswelt massiv beeinflussen und für Bildungsprozesse entscheidend sind.

Sven hat für sein Studienprojekt einen methodisch extrem kreativen Weg gewählt. Da klassische narrative Interviews mit Neuntklässlern oft schwierig sind, hat er die Jugendlichen gebeten, ihre Zukunftsvorstellungen zunächst frei als Bilder oder Comics zu zeichnen. Diese visuelle Herangehensweise nahm den Druck aus der Situation und lieferte überraschend tiefe Einblicke. Aus den 22 gesammelten Zeichnungen wählte Sven dann fünf Schülerinnen und Schüler aus, um mit ihnen vertiefende, leitfadengestützte Interviews zu führen.

Im Podcast haben wir uns intensiv zwei sehr gegensätzliche Fälle angeschaut. Zuerst sprachen wir über Luca, der ein regelrechtes Katastrophenszenario gezeichnet hat. Sein Bild glich einer düsteren Eskalationsgeschichte: Angefangen bei einem Terroranschlag im Stil von 9/11, über Plakate zur Wiedereinführung der Wehrpflicht, bis hin zu direkten Panzer- und Drohnenangriffen. Für Luca rückt die Bedrohung eines Krieges extrem nah an die eigene Lebensrealität und die körperliche Unversehrtheit heran. Doch Sven betonte, dass Luca im anschließenden Interview diese apokalyptische Untergangserzählung glücklicherweise aufbrach. Er offenbarte dort auch hoffnungsvolle Gegenentwürfe, in denen er auf die politische Vernunft setzt und sich für sich selbst schlichtweg ein glückliches, stressfreies Leben wünscht.

Einen starken Kontrast dazu bildete Luis, dessen Zukunftsvision extrem technikoptimistisch geprägt ist. Auf seinem Bild fanden sich Elon Musk, künstliche Intelligenz, KI-Roboter und Weltraumraketen als zentrale Triebkräfte des Fortschritts. Gleichzeitig zeichnete Luis aber auch ein großes Einfamilienhaus und vom Himmel herabregnende 100-Euro-Scheine. Sven bezeichnete diese Haltung im Podcast liebevoll als die der „kleinen Spießer“, da sich hier trotz aller Technikfiktionen der tiefe Wunsch nach einem klassischen, finanziell abgesicherten Wohlstandsleben ohne große existentielle Sorgen manifestiert.

Unser gemeinsames Fazit aus der Folge: Jugendliche setzen sich weit tiefer und differenzierter mit globalen Krisen auseinander, als wir Erwachsenen oft vermuten. Die Schule sollte nicht nur curriculares Wissen abarbeiten, sondern die Sorgen, Ideen und Zukunftsfiktionen der Schülerinnen und Schüler aktiv als pädagogische Ressource in den Unterricht einbinden. Utopisches Denken muss wieder stärker gefördert werden, damit die Zukunft jungen Menschen nicht nur als drohende Katastrophe erscheint, sondern als offener und gestaltbarer Möglichkeitsraum begriffen werden kann.

In unserem Buch Katastrophenbildung (Schmidt et al. 2026) schreiben wir zum Schluss: „Kurzum: Orientierende Bilder einer Katastrophenbildung sind in ihren Komplexitätsreduktionen Fiktionen, die mit eigenen Erfahrungen, mit biographischem Wissen, mit optativen Bildungsprozessen und normativen Zielvorstellungen verknüpft sind. Eine solche theoretisch orientierende und praktisch handlungsleitende Fiktion ist „eine notwendige Bedingung des Bildungsprozesses […], denn nur durch sie bleibt er im Gang“ (Mollenhauer 1994, S. 158). Bilder sind aber auch Fiktionen, weil sich Menschen zu diesen Bildern in der Zukunft immer auch anders verhalten können; diese Bilder können zweifelhaft und problematisch werden, wenn sich Menschen anders entwickeln als vorgesehen. Und dennoch braucht es diese Bilder, damit Menschen zu anderen werden können – andere im Sinne der Bilder oder andere Andere der Bilder (vgl. Krebs/Zirfas 2024).“ (S. 270-271)